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    职业教育项目课程开发的反思与未来进路

    作者:职业教育
    发表于:2019-06-21
    职业教育项目课程开发的反思与未来进路 

     原创: 王鲁艺,赵蒙成 中国职业技术教育

     

         一、“四新”背景下我国职业教育项目课程开发存在的问题

     

         (一)职业教育项目课程目标定位偏低

     

         随着高新技术的发展和国家经济水平的增长,许多劳动密集型企业纷纷转型升级,向自动化、“互联网+”、智能制造等方向发展。新兴的高新技术产业对智能制造人才的需求非常迫切。“四新”背景下更加强调人的创新能力、批判能力和迁移能力,而目前职业院校对于这些方面关注不够,对人才培养目标定位偏低,学生毕业后往往从事技术含量较低的工作,在就业市场缺乏竞争力。

     

         以智能制造业的机器人制造课程为例,职业院校对课程目标定位往往是简单的机器人操作和编程,从当前产业需求看,机器人的发展解决的是劳动力的问题,但从长远来看,人工智能制造将是未来发展方向,简单的操作和编程无法适应未来发展需要。在“四新”背景下,各行各业的人才需求定位会越来越高,职业院校必须顺应这一趋势,培养能够适应产业发展的人才。

     

         (二)职业教育项目课程中的原理知识缺乏系统性

     

         “四新”背景下,社会对劳动力素质产生了更高的要求,目前,许多企业员工和职业院校老师都逐渐意识到原理知识对学生适应未来世界的重要价值。职业教育项目课程虽然强调在实际任务中学习,但并不忽视理论知识的学习,而是要求将理论知识融入实际的任务操作过程中,以项目为载体,在工作过程中将相关的知识传递给学生,在动手实践中更加直观地理解原理知识,从而更好地应对复杂多变的实际工作。但目前职业教育项目课程的开发往往只关注学生的动手操作,忽视原理知识在工作过程中的渗透,学生对操作背后的原理知识及其重要性缺乏认识。目前在职业教育项目课程的教学过程中,原理知识要么以学科逻辑呈现,要么在操作中零散涉及,缺乏系统性学习,严重影响学生对基本原理的把握,进而影响学生的迁移能力。

     

         (三)教师参与职业教育项目课程开发阻力重重

     

         随着高新产业、智能制造产业的兴起,新兴专业层出不穷,但新兴专业往往缺乏相应的职业教育项目课程。因此,目前许多职业院校要求教师参与职业教育项目课程的开发。

     

         首先,参与职业教育项目课程开发的教师通常是骨干教师,这些教师既要完成教学任务,又要完成研究任务,分身乏术。

     

         其次,对新兴专业而言,教师的知识背景与专业不完全对口,对与专业相关的产业缺乏深入了解。新兴专业更加强调与企业的接轨,而学校教师缺少企业经历、感性经验和实践知识,无法将企业的一线生产经验融合成项目教学案例,进而融入教学和课程中。

     

         再者,有些教师虽然专业能力较强,但对职业教育项目课程开发的原理缺乏准确理解。有学者以某国家精品课为例,指出在一些课程教学团队中,教学经验丰富的老师通常缺乏课程理论和方法,且呈现出实践经验越丰富,对课程理论和方法越轻视的趋势。职业院校教师一方面缺少支持和培训,企业实践机会和时间少;另一方面也缺少课程专家在课程开发理论方面的帮助和建议,从而影响了职业教育项目课程开发的质量。

     

         (四)学校实训项目与企业差异较大

     

         职业教育项目课程更重视学生在工作过程中的体验,因此,实训项目是保证职业教育项目课程质量的基础。学校的实训项目通常包含完备的操作条件和完整的操作流程,学生只要按部就班操作就能完成项目,然而,在真实的工作情境中更考验学生面对突发状况的应变能力,因此,学生在进入企业后通常需要重新培训。总的来说,目前职业院校的实训项目存在三种情况:

     

         一是学校的实训设备与企业的真实设备相比过于滞后。二是一些职业院校在设备投入上一味求新。部分设备比企业的生产设备还要超前,学校老师甚至需要“边学边教”,忽视实际需求,造成资源的极大浪费。三是学校实训项目的培训重点与企业的实际需要存在错位,也缺乏企业一线生产员工的参与,往往接触不到企业的核心技术,造成学生习得的实践操作技能与企业的实际工作需要相脱节。

     

         (五)职业教育项目课程开发缺少企业一线员工深度参与

     

         职业教育项目课程开发团队是决定课程开发质量的基础。然而,目前的职业教育项目课程开发团队缺乏完备性,尤其是来自企业一线员工的参与远远不够。

     

         一方面,课程开发团队在企业人员的参与方面遇到较大的阻力,从成本收益的角度来看,企业缺乏参与课程开发的利益驱动,对内部核心技术往往采取严格的保密措施,且一线员工在时间安排上缺乏灵活性,在课程开发的过程中缺少时间保障,这使得企业员工参与职业教育项目课程开发流于表面。另一方面,许多职业院校对企业一线员工参与课程开发重视不够,在职业教育项目课程的开发中忽略与企业的联系。目前,职业教育项目课程开发缺少企业一线员工的参与是造成职业教育项目课程脱离实际的重要原因。

             《教育现代化2035》此前就明确:“健全国家教材制度,统筹为主、统分结合、分类指导”。专家透露,将建立以国家教材委统筹为主、分级负责的教材管理体制,依托相关机构定期开展教材质量抽检,推进教材不断修订更新,淘汰不合格教材,保障并提高教材质量。主要还是以国家教材委统筹为主,重点是解决陈旧老化,提倡校企“双元”合作开发。职业教育教材建设与管理已进入“国家议程”,正在加紧统筹研究编制。

            除了“节奏快”,还要“融合深”。根据《国家职业教育改革实施方案》,我国将建设一大批校企“双元”合作开发的国家规划教材,倡导使用新型活页式、工作手册式教材,并配套开发信息化资源。鼓励职业院校与行业企业探索“双主编制”,及时吸收行业发展新知识、新技术、新工艺、新方法,编写一批精品教材。

         二、职业教育项目课程开发的知识生产状况

     

         针对 “四新”背景下我国职业教育项目课程开发存在的现实问题,相关研究亟待取得新的突破。那么,我国对职业教育职业教育项目课程开发的研究现状如何?已经生产的知识是否足以支撑“四新”背景下职业教育职业教育项目课程开发的实际需要?

     

         (一)关于职业教育项目课程开发的内涵和开发原则

     

         “项目”“职业教育项目课程”和“职业教育项目课程开发”等概念是引导职业教育项目课程开发实践的基本概念,我国学者对其本质内涵进行了较为深入的探讨。

     

         (1)“项目”指的是“有结构的项目,即具有相对独立性的客观存在的活动模块,在这一活动中,通过完成工作任务,制作出符合特定标准的产品。”可见,职业教育中所说的项目是一种相对独立的活动,其过程是以工作任务为基础展开的,最终指向是形成某种产品。

     

         (2)“职业教育项目课程”是“以典型产品或服务为载体让学生学会完成完整工作过程的课程模式。”

     

         (3)职业教育项目课程开发“是将某一个典型工作任务转化为学习任务而形成的教学项目(或模块化教学单元)设计,是包容实践知识、理论知识与教学情境等内容的系统、立体、全景式的教学设计。”换言之,职业教育项目课程开发是以项目为载体进行课程设计,职业教育项目课程并非单纯强调学生的操作实践,同时也十分重视知识的掌握。与传统学科课程的模式不同,职业教育项目课程强调将知识和技能整合到“工作过程”中,使学生在工作任务的情境中建构知识,最终形成综合性职业能力。

     

         (4)职业教育项目课程开发要遵循以职业能力为主线、以职业生涯为背景、以社会需求为依据、以工作结构为框架、以工作任务为线索的六项原则。也有学者提出了职业教育项目课程开发的典型性、系统性和规范性三原则。

     

         具体来讲,项目的选择要具有典型性,职业教育项目课程设计和教学逻辑要有系统性,职业教育项目课程研发要具有规范性。

     

         (二)关于项目的来源和开发主体

     

         研究表明,项目来源单一是职业教育项目课程开发面临的突出问题。职业教育项目课程中的项目大部分是教师根据课程内容自己设计的,还有部分项目来自典型的产品或服务,而来自企业的项目几乎为零。与企业疏离无疑会制约职业教育项目课程的有效性。

     

         当然,也有学者指出企业的项目固然具有真实性的特点,但对教学来说,学校中的项目更为重要的是其教学价值,因此,项目的选取要考虑到载体的多方面价值,包括对学生情感态度、价值观、专业知识与技能的训练等,来源于企业的项目不一定符合课程教学要求,课程中的项目在企业中也不一定真实。还有学者建议学校可以提供一些具体的项目要求, 同时成立公司承揽项目,加大校企合作的力度, 鼓励专业教师进入企业锻炼,丰富项目资源。

     

         课程开发的主体应该是作为一线教育者的教师,学校应从制度方面保障教师有效参与职业教育项目课程的开发。研究表明,教师参与专业课程开发一方面有利于教育观念的更新,提高科研能力、课程开发能力以及团队凝聚力等,另一方面更有助于教师明确专业培养目标和新型课程体系的构建。在职业教育项目课程开发中,选择有企业实际工作经历、教学经验丰富的教师负责职业教育项目课程开发,可以降低课程开发的难度。除了教师,企业的岗位专家和课程专家在课程开发中也不可或缺,岗位专家在工作任务分析中能够发挥基础性作用,课程专家在理论引领、课程内容的组织与表达乃至整个职业教育项目课程开发活动中的组织与协调等方面扮演着主要作用。

     

         (三)关于职业教育项目课程的开发流程

     

         职业教育项目课程开发的流程即职业教育项目课程的设计过程,对此有两种略有差异的观点:第一种观点比较宽泛,认为职业教育项目课程开发包括四个步骤,即基于市场调研确定课程目标、分析工作任务、分析课程结构以及职业教育项目课程的建设。第二种观点以工作过程为导向更为详细地分析确定了职业教育项目课程开发的流程,依次为“市场需求调研、工作任务分析、职业能力分析、课程结构分析、专业教学标准开发、课程标准开发、教学设计、教材开发以及其他教学资源开发”。

     

         因此,概括地说,职业教育项目课程开发的流程包括这些步骤:组织课程开发团队,在市场调研的基础上确定岗位群,根据岗位群分析工作任务以及学生的职业能力和职业素养,整合知识和能力,按照工作逻辑构建职业教育项目课程。具体而言,研究者普遍认为,要通过社会人才市场需求调研来确定岗位群,且有一定的前瞻性,把握市场和行业的发展趋势。工作任务分析就是通过对本专业职业岗位进行细分,从而确定每个职业岗位典型工作任务,明确工作结构及能力要求,并形成相应的工作任务分析表,头脑风暴法是最为有效的方法之一。另外,工作任务的描述对职业教育项目课程开发也至关重要,有学者指出,对工作任务的描述要像企业任务书的形式那样具体细致。

     

         关于“分析和描述职业能力”,研究者认为,专业课程体系的确定要以树立学生的能力为本位,明确学生毕业后能做和要做的事,通过对职业岗位的分析,确定专业的主要能力、通用能力及辅助能力,以通用能力为基础,有针对性地培养职业能力。

     

         企业专家根据工作经验确定职业能力后,职业教育项目课程开发专家还要对职业能力进行更加具体的描述。之所以强调职业能力的描述具体性,是由于宽泛的描述对指导学生形成实际能力没有太大价值,因此,职业能力要联系工作任务,描述要具体清晰。

     

         关于“课程体系设计”,研究者普遍主张职业教育项目课程的设置要打破原有的学科体系,通过分析工作任务确定职业教育课程体系。从工作结构向课程结构转化时,要根据工作任务的相关性组织课程。项目的结构设计要以“能力为主线、项目为明线、知识为暗线”为原则进行。

     

         就课程展开的模式而言,其基本原则是要根据项目性质确定,项目之间的关系通常有并列式、递进式、循环式、分段式和对应式等类型。还有研究者提出了“倒三角”模式,主张课程从实践到理论、从具体到抽象逐步展开,任务这种课程模式虽然切入点小,但是由于具体、切合学生的实际生活,因此容易激发学生的兴趣。由此可见,课程展开的顺序并不是单一和固定不变的,应根据专业特点选择最有利于学生学习的课程展开模式。

     

         三、职业教育项目课程开发研究的反思与未来取向

     

         由上述分析可以看出,虽然我国对职业教育项目课程开发的研究取得一定进展,但近年来相关研究渐趋平淡,似乎该研究领域已无须深耕。然而,对职业教育项目课程开发的研究实际上还远远未臻成熟,在“四新”迅速改变经济发展方式和工作环境的背景下,职业教育的职业教育项目课程势必面对新的挑战,其内涵和操作模式急需与时俱进。在剖析“四新”对工作的性质、岗位、方式、手段等方面的影响的基础上,笔者认为职业教育职业教育项目课程开发可以因循以下路径:

     

         (一)职业教育项目课程开发需要理性考量

     

         目前,“泛项目化”问题较为普遍。职业教育项目课程开发首先要考虑的问题是哪些类型的课程适合项目化。根据职业教育项目课程的特点,工作过程、任务清晰的专业比较适合采用项目化的方式,而文化基础课,尤其是人文类课程则不适合职业教育项目课程。这就要求在进行课程开发时,首先应加强对职业教育项目课程适用性的理论研究,依据正确的理论对职业教育项目课程的适用范围进行明确标示,同时在操作中应仔细分析课程性质,必要时要进行充分调研,科学对比不同课程模式的效果,从而决定是否采用职业教育项目课程的形式。“四新”将会促使职业教育的课程体系更加多元化、复杂化,理性对待职业教育项目课程的定位问题将更加凸显。

     

         (二)课程目标急需精确厘定

     

         “四新”将驱使职业教育人才培养目标的内涵发生根本性变化,职业教育项目课程开发的目标也需要相应的改变。

     

         其一,职业教育项目课程开发目标应瞄准培育学生的基本素养,满足其职业生涯长远发展的需要。当下高新科技的发展一日千里,使得企业和行业中的职业岗位具有很大的不确定性,蜕变的速率与传统工业时代不可同日而语。因此,职业教育项目课程开发在教学目标定位时切忌短视,应把重点置于长远目标,充分理解社会发展的大趋势和工作世界变革的基本趋向,在深入调研的基础上对行业、企业的人才需求进行预测。

     

         其二,职业教育项目课程开发往往以满足行业、企业的中低端人力资源需求为己任,强调课程对养成学生岗位工作技能的贡献,而学生个性化成长和发展的需要被有意忽视了。但是,教育的根本目的是培养全面发展的“人”,而不是劳动机器,职业教育也不例外。工作技能仅仅是学生发展的一个向度,忽略学生健康全面的发展背离了教育的应然目的。在“四新”背景下,职业教育的职业教育项目课程开发在指向学生的关键工作能力的同时,必须更加注重优良品格和正确价值观的养成,更加重视培养学生的职业素养与综合素养,在专业教育中有效融合职业道德教育,从而助力学生的全面发展。

     

         (三)重视原理性知识的价值、组织和表达

     

         在高新技术的驱动下,行业与职业、生产技术、岗位工作技能等快速更新迭代,这对学生应用知识解决新问题的能力、自主学习能力、创新能力等提出更高的要求,因此,在职业教育项目课程开发中原理性知识的价值愈发凸显。

     

         传统的课堂讲授貌似是对原理知识的系统传授,但实际上这种去情境化的干瘪讲授枯燥乏味,难以引起学生兴趣,不能帮助学生系统地理解和内化知识。与此相反,项目化的课程与教学将原理性知识融入完成项目任务的情境化过程中进行学习,一方面能锻炼学生的操作技能,另一方面还能够促使学生体验所学知识的价值、认知知识应用的具体条件,激发其学习兴趣,从而加深学生对原理性知识的理解,提高其知识运用能力。但必须注意,职业教育项目课程可能会导致知识的碎片化,从而影响学生系统、牢固地掌握原理性知识。因此,关于在职业教育项目课程开发中如何组织、整合、呈现原理性知识,还需要结合现代教育技术手段的运用,进一步进行深入研究。

     

         (四)关注虚拟性职业教育项目课程的真实化

     

         高新技术的教学所需要的设备往往费用不菲,而且更新周期短,职业院校难以购买大批量的昂贵设备,也担心没有操作经验的学生贸然使用可能会损坏设备,因此非常提倡虚拟教学,以满足大规模教学的需要。再者,在高级技术手段的支撑下,虚拟教学可以相当“真实”地展示工作流程和操作细节,还可以根据学校的实际需要科学设计、灵活变通,具有较高的教育教学价值。

     

         当然,虚拟教学也存在诸多不足之处:如果虚拟的职业教育项目课程设计不当,或者课程开发人员对实际生产过程以及技术一知半解,不能把实际工作环境中的真实有效元素恰当地植入课程,就会导致职业教育项目课程失真。另外,虚拟的职业教育项目课程常常聚焦于特定的工作环节与操作技术,孤立于实际工作情境,这容易导致对学生进行某种特定技能的机械操练,制约学生对原理性知识的情境化理解、迁移和运用,以及对真实工作环境的必要感知。

     

         这就要求职业教育项目课程开发团队切实理解、准确把握工作过程、岗位任务、操作技术,努力做到虚拟性课程内容与真实情境的有效匹配;同时注重虚拟性职业教育项目课程与实训、顶岗实习等课程的协同配合,帮助学生把真实经验与虚拟学习融会贯通,在实际经验的基础上理解虚拟教学的内容,同时通过虚拟性职业教育项目课程去升华直接经验,从而避免虚拟职业教育项目课程的失真、变形现象。

     

         (五)强化对职业教育项目课程开发效果的评价

     

          对职业教育项目课程的开发如何进行评价?迄今关于这方面的研究比较少。这是职业教育项目课程开发研究中的明显短板,也是制约该研究领域持续推进的瓶颈问题。

     

         在“四新”背景下,评价研究缺失的消极影响愈加彰显。为了确保职业教育项目课程能够适切学生发展和企业聘用人才的需要,为了应对职业院校不断开设新兴专业的需要,也为了避免浪费课程建设资源,补齐评价研究这一短板迫在眉睫。

     

         研判职业教育项目课程开发的质量,首先应考察其是否真正改善了教学,能否更有效地培养学生的工作能力和职业素养、更有效地促进学生掌握原理性知识,对学生优良品格和正确价值观的养成是否有所裨益。其次,应努力拓展评价覆盖的时空场域。职业教育项目课程不仅要服务于在校学生的学习,也应有利于学生长远的职业生涯发展,而不能仅仅着眼于即时的岗位工作技能。应当在先进技术手段的支持下,采用多种方式收集毕业生数年的工作状况的数据,运用大数据挖掘的统计技术追踪毕业生职业生涯的发展状况,衡量职业教育项目课程对学生长远发展的贡献度,从而科学描述职业教育项目课程的关键要素和有效样态,为提升职业教育项目课程开发质量提供指导。

     

         (六)强调多方合作,保障职业教育项目课程开发的质量

     

         在一定程度上我国职业院校的职业教育项目课程开发呈现出一种吊诡状态:理论研究喧嚣热闹,实际开发肤浅马虎;学校在对外的宣传展示中提倡、重视,校内真实的开发却放任自流、粗放操作,一些所谓的“职业教育项目课程”甚至是个别教师闭门造车的“产品”。究其原因,课程开发共同体缺位是直接的因素。

     

         职业教育项目课程开发不仅要求教师熟悉企业的工作过程,具备丰富的一线教学经验,而且需要投入大量的时间与精力,职业院校的许多教师并不具备参与职业教育项目课程开发的经验和能力,由于教学以及管理学生的任务繁重,也缺乏充足的时间和精力,因此,绝大部分教师对之缺少发自内心的积极性。在很多地方,课程开发专家更是稀缺。

     

         当前我国职业教育的校企合作基本上还停留在信息沟通的浅表化层面,对于职业教育项目课程开发,企业难以提供合适的人员,由于利益不大也缺少参与热情。这些障碍导致很难组建或运作强有力的课程开发团队。

     

         因此,要保证职业教育项目课程开发的质量,就必须在“利益相关者”理论的引领下构建高效的课程开发共同体。职业院校应在管理体制上有所创新,包括遴选适切的教师、进行必要的培训、降低参与教师的教学工作量标准、给予他们必要的经济报酬、在评奖评优活动中予以倾斜,等等,激发教师参与课程开发的动力;职业院校还可以通过项目招标等途径,积极寻求与课程开发专家的合作。

     

         在“四新”背景下,许多企业具有深度参与校企合作的潜在需求,政府有关部门应努力做好顶层设计和机制创新,比如对深度参与职业院校人才培养过程(包括职业教育项目课程开发)的企业给予有吸引力的奖赏。这样的奖赏包括但不限于经济利益激励,培育、鼓励教育型企业的发展,等等,从而促使企业的潜在需求转化为现实需求。作为推动企业积极参与职业教育项目课程开发的原动力,政府制订相关的政策并认真执行至关重要。企业也应更新观念、创新体制,把参与职业教育项目课程开发视作自身人力资源工作的一部分,切实保障参与员工的各项利益。概言之,只有协调各方利益、切实构建课程开发共同体,职业教育项目课程开发才能真正得到落实,这是该领域的后续研究应重点关注的一个主题。

     

         本文摘自《中国职业技术教育》2019年第11期,如有转载请注明出处。

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    | 全文共9287字,建议阅读时18分钟 | 本文由《开放教育研究》杂志授权发布 作者:顾小清舒杭白雪梅 ♬ 点上方绿标可收听音频 摘要 人工智能作为当今最先进的智能技术之一,正在以其前所未有的方式改变着诸多行业。人工智能技术虽然在可预见的将来不会取代教师这一职位,但智能技术能为教师增能已逐渐被人接受。近年来,研究者认识到,对于教学实践来说,最有价值的智能技术是数据智能,即学习分析技术所关注的数据支持的教学决策。延续本团队在教学设计工具以及学习分析技术方面的研究,本文对“学习地图”这一教学设计工具加以数据智能的拓展。文章首先从基于模型的教学设计工具的角度,对学习地图这一教师工具进行分析;然后从利用学习分析工具提供数据支持的学习改进角度,提出挖掘数据智能以便为教学设计增能的可能性及其设计,以期为智能时代的教师工具提供开发思路。 关键词:人工智能;基于模型的教学设计;数据智能;学习地图 人工智能正在悄悄地改变着经济、医疗、科技等领域的发展。人工智能技术也为教与学带来了新的发展潜能,诸如自适应学习系统、智能仿真教学系统、智能评测等应用的出现,使教师的部分教学工作被人工智能所赋能。那么,人工智能技术能在哪些方面为教师提供工具,为教师的专业工作增能? 教学设计是教师专业性知识的第一现场。“现场”的多变性使教学设计往往具有个性化与生成性等动态特征。教师需要根据具体实践对教学设计进行优化和再设计。为此,体现了教学专业性知识、同时兼具教学定式和教学变式的教学设计,成为寻求以人工智能为教师增能的突破口。很多研究者一直以来致力于为基于模型的教学设计提供可视化的设计工具,这些工具能否在智能化方向实现功能延伸,如何延伸?对于教学设计的生成性特征,是否可利用数据智能为教师提供决策支持,如何提供这一支持?本文力图对这些问题作出回答。 一、教学设计:基于模型与超越模型之间 (一)教学设计是有模型可循的 教师的实践性知识始于教学设计(,2005),又凝结为教学设计模型。教师的实践性知识往往又以教学设计模型的形式将教学理论落实于教学实践。比如,布兰斯福德(Bransford,2000)等将人是如何学习的分为知识中心、学习者中心、共同体中心以及评估中心等模式。在这一基础上,研究者分别提出基于问题的学习、小组协作教学、基于项目的学习、基于资源的学习(Saveryet al.,1995;Wessneret al.,2001;Phylliset al.,1991;Hillet al.,2001),以及授导型教学、基于案例的教学、支架式教学、抛锚式教学以及探究式教学等模型(祝智庭等,2005;Stavroset al.,2008;Mcloughlinet al.,2002;Thoretenet al.,2010)。作为实践性知识的结晶,教学设计模型蕴含了研究者对教学的理解,更是从操作层面示范了如何实践特定理念的教学,因此教学设计模型往往体现为相对独特和稳定的教学流程和步骤,具有很强的操作性和有序性。以授导型教学模型为例,其一般流程包括“情境导入、讲授新知、巩固练习、布置课外作业”(祝智庭等,2005);基于问题的教学模型的教学活动流程可概括为“创设情境、提出问题、界定问题、分析问题、组织分工、探究解决问题、评价和反馈”等(Saveryet al.,1995)。 (二)教学设计是基于情境和经验的 虽然教学设计一般都是基于某种教学模型的,但教师的教学设计却非千人一面。一方面,教师需要根据教学现场的实际进行教学设计,体现设计者的个性。另一方面,教学设计又是“预设”与“生成”的结合。教学设计首先是有预设的,是教师课前基于一定的模型对课堂教学方案所做的准备。同时,课堂又是充满活力的,教师无法预知课堂可能发生的所有细节。具体的教学情境总会有预设外的情况发生,教师需要利用教学经验对它们进行处理,及时调整预设方案。教师还需要根据课堂师生的互动和学生反应,对预设的学生能力、教学节奏和教学方式进行评估,调整后续的教学预设。在实践中,教师常根据经验进行生成性教学设计。教师对动态信息的把握以及在综合动态信息的基础上进行生成性教学的娴熟程度,完全取决于其经验。即便是经验丰富的教师,加上合适的教学决策支持工具,也难以有效帮助他们提高课堂教学生成性效率,更遑论对于专业能力成长期的教师。有效的学习过程数据智能工具,无疑是教师的非常得力的工具。 二、教师工具:教学设计与学习分析 教师的专业性知识中,核心的组成部分是教学设计和对学习的分析。在这两个方面,教育技术研究者一直试图为教师提供支持工具。基于模型的教学设计工具,以及近年来成为研究热点的学习分析技术工具就是其中的典型。 (一)基于模型的教学设计工具 正是因为教学设计模型的实践指导作用,使之成为教师工具的重要组成部分。目前的教学设计工具的开发与研究中,可视化教学设计工具已相对成熟。这一阶段开发的工具能为教师的教学设计提供一定的可视化支持,并且这些可视化工具本身也已经提供了既定的教学模型,引导教师基于既定的模型进行教学设计。 具有一定代表性的教学设计工具,是英国开放大学知识媒体研究所主导开发研制的CompendiumLD。其目的是采用灵活的可视化界面,支持教师开展以学生为中心的学习活动设计(Conole,et al.,2008)。CompendiumLD以可视化的方式支持教学设计者依据一定的教学模型,以绘制流程的方式设计学习活动的序列。另一个例子是开源的学习设计工具OpenGLM,这一工具有两个特点值得关注。首先,该工具也采用可视化设计界面,使用者可通过可视化方式表征和确定教学设计的相关要素。其次,该工具提供内嵌的查询功能,以及开放存储空间的导入导出接口。这种开放存储空间包含丰富的教学资源,通过导入导出接口实现资源及教学设计成果的共享(Demtlet al.,2011)。教学设计工具也是笔者研究团队的一项研究内容。本研究团队依托电子课本学习平台开发了支持教师教学设计的工具:学习地图。我们将学习地图定位为承载一定的教学目标、体现一定的教学策略,帮助使用者设计动态学习路径的可视化教学设计工具(Xu&Gu,2017)。利用该工具,教师能根据不同的教学需求,方便地选择、排列或重组电子课本中的学习资源,形成体现一定教学模型的教学设计方案。 上述可视化教学设计工具一般都包含一套通用的、预先定义的图标代表相应的教学设计要素。使用者可通过拖动图标和箭头建立图标之间的关系,制定教学设计的流程,对所设计的学习活动进行可视化表征,形成体现一定教学模型的学习活动“地图”。借助可视化的教学设计工具,教师不仅可以便捷地设计教学活动过程,还可以灵活地修正、完善和扩展组成教学过程的相应活动要素。从教师的反馈看,可视化设计的过程使他们的设计想法更加明确,且能突出一些非可视化状况下教师不太会关注的问题。这些工具最大的优势在于借用可视化方式,把教师从关注内容中解放出来,转移到关注学生活动,关注如何通过组织学生活动使之更好地经历学习过程,以及获得学习(Derntlet al.,2011)。 (二)学习分析技术 学习分析技术的核心价值体现在帮助教师改进教学。对教师来说,学习分析技术在诊断真实学情、基于数据做出教学决策、实现精准教学以及确认教学目标达成度等方面意义重大。在学习技术系统中,学习者的在线学习行为,包括登录的时间、频次,课程学习的时间、频次,完成课程任务的时长、质量,与课程交互的痕迹等,都能够留存下来。学习分析技术根据分析需求,对学习行为数据进行分析,其目的是为教师改进教学提供依据,并根据学生的学习需求、学习特征以及学习进展等信息的分析结果,有针对性地制定满足学生学习需求的教学方案(顾小清等,2012)。此外,有效识别学习困难(at-risk)学生也是学习分析技术助力教师了解学习者特征(Siemens,2012),实施针对性教学的重要方面。 学习分析技术有助于教师利用数据和证据做出教学决策。传统教学中,教师以预设的教学设计为依据开展教学,教学生成凭借经验。教师在课堂上很难判断学生的学习情况,也没有依据对课堂进行变动。学习分析技术则能够为教师提供所需要的决策依据,即通过对学生学习行为数据进行全面实时采集与深度挖掘分析,能够精准地识别班级群体以及学生个体的知识与技能掌握状态、存在的共性以及个性学习问题、学科能力优势与缺陷等。其所呈现的分析结果,正是教师调整教学方案、改进评价设计、选择教学资源等的依据,凭借学习分析技术所提供的支持,使数据驱动的精准教学成为可能(杨现民,2016)。同时,持续跟踪学生的学习还可以了解学习过程的发生机制,预测学习者未来可能发生的学习行为,为他们提供个性化的、有针对性的教学。 综上,可视化的教学设计以及学习分析,是教师需要的两个非常有威力的工具,前者为教师提供依据一定的教学模型进行教学活动过程预设的支持,后者提供对教学现场的变量进行分析以教学的生成性设计的支持。 第二代学习地图的设计,就在于试图将学习分析工具与教学设计工具进行连接。 三、学习地图:连接学习分析与学习设计 可视化教学设计工具的出现,为基于模型的教学设计提供了有力支撑。我们团队依托电子课本学习平台开发了学习地图这一可视化教学设计工具,并提出了满足教学的标准化与个性化的两种机制:“遵从预设”和“定制路径”(顾小清等,2013)。 (一)学习地图的预设与定制 1.遵从预设,设计基于模型的学习活动 学习地图为教学设计提供了基于一定教学理念的设计模型。教师遵从这些模型能够快速生成教学的一般流程与活动主线,同时也能复用教学模型所附带的学习资源、活动设计及其他支持,方便教师完成教学设计的预设。学习地图所提供的多维度教学模型,涵盖了不同的目标群体,体现了不同的教学理念与活动机制,契合不同难度的教学任务安排。教师可根据需求采纳不同的模型开展教学设计(顾小清等,2013)。 2.定制路径,赋能个性化学习设计 已有的学习地图工具初步实现的定制路径功能,使教师能根据学生和学科不同,对所选择的设计模型进行个性化编辑。也就是说,教师在学习地图中选定教学模型后,可根据个性化需求,对模型中所包含的教学活动要素进行编排、组合与调整,形成体现教师特定教学情境的教学设计方案。我们前期的研究主要侧重于可视化教学设计功能的实现。要满足教师个性化教学设计的需求,还需要进一步从定制路径的机制着手,强化学习设计的定制品性。 如前文所述,教师以往依据经验进行生成性教学设计,应对教学过程的不可控因素。伴随着教育大数据、人工智能技术的不断发展,教育工作者意识到,凭借主观经验判断难以保证教师对教学过程的关照(顾小清,舒杭,2016),人们需要突破经验思维,利用数据智能为创造更完美、更有效的教学过程提供全新实践(王帆,2015)。 (二)以学习分析发挥学习地图的数据智能 1.过程性生成,定制成效的现场 定制代表了一种新的生产范式,其目标是产品的个性化增值效益与标准化生产的成本效益相结合。随着定制概念的普及,越来越多的定制方案被提出,主要体现在产品的设计与流程的变化(Feltzingeret al.,1997;Tuet al.,2001)。遵循定制模式进行设计,意味着面临教学环境的更多不确定因素。这也使越来越多的研究强调关注知识和学习在适应不断变化的环境中的作用(Menoret al.,2007)。然而,学习是复杂而艰巨的。特别是涉及隐性知识时,潜在的模糊的因果关系可能会妨碍学习的有效性(Huanget al.,2008)。只有学习的有效性在学习过程中反映出来,才能体现出定制机制的强大能力(Huanget al.,2008)。如果学习的设计过程不伴随行动而变化,学习的绩效也得不到提升(Huber,1991)。由学习创造的知识必须转化为过程的能力,实现其在过程改进中的潜力(Garvin,1993)。因此,人们需要从过程实施的角度出发,寻求能够提升定制效率的有力抓手。为满足学习定制的需求,学习地图2.0版将焦点放在过程性数据的收集与分析上,为教师的生成教学设计方案提供数据及分析支持,使教学设计的过程性表征成为定制成效发生的现场。 学习地图作为为教师提供定制化学习设计的重要工具,在其实现过程中,如何帮助教师更好地获取学生的认知变化与行为模式,从而提供更精准的学习观测视角应成为提升学习地图有效性的一大方向。由于认知变化是渐进的,需要从学习发生过程中记录下学习者的认知过程,如学习开始的时间、学习过程中的错误点等,利用学习管理系统捕获这些数据集,能为教师明确学习者的知识建构、问题解决能力、批判性思维、概念转变等认知维度的变化提供数据支持,从而转变教师的经验判断。同时,学习者的行为变化伴随着认知的不断深入而表现出个性化特征,学习行为很大程度上也反映了学习者的投入与结果。因此,获取学习者的学习行为数据不仅能帮助教师发现学生行为模式,更能为其及时识别存在潜在危险的学生群体。 因此,为了最大程度地满足教师教学设计的过程性生成需求,让学习定制的成效最大化,学习地图需要从不同的数据维度出发,利用内嵌的数据探测器实现教学数据的自动捕获与编码,同时满足教师随时调用与分析的需求,根据定制需求,生成针对性的数据集合,以便更有效地对数据加以应用。 2.学习分析:数据赋能的学习改进支持 与标准化的教学设计相比,学习设计的定制需要应对更复杂的教学环境(如混合式环境、虚拟环境等)。同时,教学过程的动态化决定了教学阶段存在诸多的可变性。因此,仅在学习设计中嵌入新的技术是不够的(Kakati,2002)。如要发挥新的流程和技术的潜力,设计者必须适当地对技术加以改造和应用。学习分析正是具有这一潜力的嵌入性技术,能够通过基于数据的总览性描述和分析,推动个性化学习的实现(顾小清等,2016)。 为了充分唤醒学习地图的数据智能,我们提出了运用学习分析技术改善学习设计的理论模型(见图1)。 该模型从学习地图工具中捕获学习历程的数据(包括人员、行为、活动、资源、评估),对原始数据进行清洗与转码,形成满足分析需求的标准化数据集,然后利用学习分析技术对数据进行多维度分析,并通过可视化的方式为教师与学生呈现结果,帮助教师调整教学设计,同时促进学生更好地审视自己的学习经历与学习表现,最终以学习设计的方式赋予教学设计方案以全新的表征。为了最大程度上挖掘学习地图的数据智能,我们基于布兰斯福德(Bradford)等人提出的学习四要素(知识、学习者、共同体及评估),分别从学习者、认知、共同体交互以及学习结果四个层面对学习地图的关键功能进行梳理与设计(见表一)。 学习者分类与建模:依据学习者的背景信息、学习风格等数据,学习地图可利用数据挖掘技术自动生成学习者的个性化标签,将学习者数字化为不同的标签集合,利用数学建模,构建个性化学习者模型。教师通过学习者的分类结果与建模情况,为不同学生群体定制不同的学习资源与活动方案,从而更好地开展“以学习者为中心”的教学。 认知诊断与评估:基于学习分析的学习地图可以通过挖掘学习者认知信息,对学习者的认知能力进行诊断与评估,帮助教师更好地理解学生学习发生的进展。这里的认知信息不仅包含学习者的知识掌握程度,还包括学习者学习过程中的技能养成。借由学习地图的认知诊断功能,教师可评估学习者的知识建构过程,以更好掌握学习者对学习资源的理解程度,从而更好地开发与学生认知能力相匹配的资源;概念转变的评估可以帮助教师快速甄别学生对概念的理解与掌握情况,从而有效定位教学的重难点所在;问题解决能力的评估可让教师及时了解学习者掌握学习方式方法的问题所在,快速制定改进策略;批判性思维的观测可让教师充分了解学生思维模式,便于为学习者提供个性化的学习资源与脚手架;协作能力的评估可帮助教师及时了解学习者的学习偏好,以便快速把握教学的活动安排机制。 行为分析与探测:该功能是从学习行为的角度出发,对学习行为进行统计与挖掘。利用一般的数学统计方法为教师反馈学生的学习进度与学习状况,帮助教师快速掌握教学的节奏与进度;针对学习者的学习行为差异,学习地图能够从个性化的学习行为数据快速发现学习者的学习行为规律与行为模式,帮助教师更好地制定教学改进的策略与方案;社交网络分析技术可以帮助教师快速了解学习者互动特征,同时挖掘“边缘性”参与者与学习活动之中的“意见领袖”,帮助教师更好地对学习者个体进行干预与帮助;利用关联规则发现不同行为之间的关联性,挖掘学习行为之间的作用路径,将有助于教师更好地制定活动方案与活动脚手架。 学习结果反馈:学习地图能够根据上述分析结果,为教师快速提供反馈信息。如根据学习者建模,为学习者推荐适切的学习资源;或者利用分类算法快速预测潜在的学习困难学生等。 (三)应用案例 为了更好地诠释数据赋能的学习地图功效,本文通过案例加以说明。该案例以概念转变的过程为依据,阐释了学习分析技术如何为教师的教学设计提供数据智能。案例选取八年级物理上册第三章第一节《光的色彩颜色》,该内容主要是揭示光的色彩之谜。学生之前并没有接触过这一光学知识,因此进入学习前可能存在诸多的前概念(Misconception)。传统教学中教师往往采用讲授式教学模式,无法很好地评判学生是否形成了这一光学知识的科学概念。本案例立足于追溯“概念转变(Conceptualchange)”的过程以及前概念对最终科学概念形成的影响程度,来解释过程性数据如何在教学过程中为教师的教学设计赋能。 沿用学习地图工具的预设与定制机制,教师设计如下学习地图(见图2): 沿用以上学习地图方案,教师可迅速开展合作探究教学,然而,对“光源、光的色散、色光的混合”等重要科学知识,学生的“前概念”是否会影响学习者的学习过程,且学生进行科学概念理解时究竟延承了怎样的路径模式,这些维度的信息对教师的教学具有重要意义,教师可以根据学习分析所提供的结果进行教学的过程性改进。该案例中,学习分析所依据的数据来源在教学设计时已有设计。 1.教学设计的数据采集 首先,为了获取学生进入正式学习前对这一知识的学习是否存在“前概念”以及前概念的成因和类型,在热身导入环节新增前测试环节,以量表与问卷的方式获取数据(见图3)。其次,课标要求这一节课时学习目标是培养学生的合作探究能力。因此,为了满足学生分组合作需求,在内容介绍环节后,新增“互动问答环节”,以了解学生对问题的认识水平,从而作为学生分组的依据,并且在合作探究环节,利用平台系统记录学生之间的互动水平与程度(见图4)。最后,为了让教师获得对教学成效的直观认识,向教师呈现教学评测的结果,以方便教师及时修正教学设计方案。为此,汇报总结环节以及教学评测环节都为获取相应的评测数据埋下节点。 2.学习分析如何改进教学设计 根据前概念的把握确定教学设计的重点。对学习前概念的把握,可以帮助教师更好地分析学生的认知基础,从而帮助教师更好地确定教学重点以及需要运用的教学方式方法。本案例中,通过“导入阶段”的前测试统计学生对“光的色彩”知识,教师可以看到他们的前概念分布以及前概念的成因(见图5),由此确定了“光源”“光的色散”“光的合成”三个方面为教学重点。进而在内容介绍时,教师着重为学生讲解这三个方面的知识,通过动画、视频片段等信息呈现方式,强化学生的认知。 互动问答生成合作探究主题。在课程进行过程中,教师为了更好地开展合作探究活动,需要根据学生的认知水平对其进行分组。教师可根据学生的兴趣点作为分组的依据,从而更好地促进他们参与到合作中。本案例中,学生对“创造你的彩光”的互动回答,让教师及时掌握学生的兴趣所在,并根据他们的选择快速对其进行分组(见图7)。 概念转变路径带来个性化资源推荐。学习地图后台中的学习分析工具利用最终的教学评测数据以及过程性数据分析,对学生的概念转变路径进行绘制,帮助学生确定学习的规律和模式。本案例中,运用后台系统的行为模式分析模型,绘制学生概念学习的过程性数据,最终获得“光的色彩颜色”这一知识的概念转变路径(见图8)。同时通过可视化的技术方式为教师和学生呈现,并根据协同过滤、决策树等算法为师生推荐个性化的学习资源包(见图9)。本案例中学生的概念转变行为模式中“互动交流”与“形成认知冲突”尤为关键,因此教师可以在教学设计时根据这一模式特征,为学生创设更加真实的学习情境,激发认知冲突,同时参与到学生的交流互动之中,引导并鼓励他们的参与行为,为教师提供更具针对性的个性化资源。 遵循以上的思路,教师可以将学习分析结果用于改进教学过程的设计,以数据分析的结果改进教学,形成可以调节过程、随时改进的学习设计方案。相比于第一版本的学习地图,融合了学习分析功能的第二版学习地图能实现对学生过程性数据的捕获、收集与分析,并为教师提供基于分析结果的可视化呈现与个性化资源推荐。教师可以从教学设计的任一环节埋下数据节点,为最终的教学改进提供数据支持,形成完善的学习地图框架(见图10)。 四、总结与思考 在技术为教学过程提供巨大潜力的背景下,数字化学习方式开始影响着教师的教学设计过程,教师逐渐利用可视化工具呈现教学设计。如何设计适当的工具,帮助教师进行教学设计,最优化学习者的学习效果,是当前研究的重点。智能化学习地图既可以为教学设计推送相应的案例、模板、活动及资源,还可以通过调用学习分析技术,为教师了解过程性学情、优化教学设计提供依据,有效解决教师教学设计的精准需求。 然而,学习分析研究还处于成长阶段,目前的学习地图所实现的学习分析功能还有待完善。首先,作为一项数据智能服务功能,学习地图的学习分析技术如何以适切的方式为生成性教学提供支持,需要通过深入研究加以改进。一方面,涵盖学习者倾向、认知分析及行为分析的数据服务,对采用不同模型的教学设计而言,以哪些方式为教师应用需要开展应用实证;另一方面,数据来源和数据品质关系到数据智能的智能程度。智能化学习地图面向的是学习历程的刻画,而现有的学习地图通过学习设计阶段实现学习历程数据的埋点与编码,其中如何实现数据的广度、厚度和保证数据的代表性,是需要解决的重大挑战,也是目前学习分析研究试图突破的难题;再次,智能化学习地图所要实现的不仅是对学生学习的整体描绘,更希冀立足在某一细微的粒度做深入的追踪。因此,学习地图的分析粒度关系能在多大程度上满足教学过程的数据服务需求,如何在具体的运用过程中确定分析的粒度,需要教师或者教学设计人员具备敏锐的洞察力。 基金项目:国家社科基金“十二五”规划2012年度课题“以‘语义图示’实现可视化知识表征与建模的理论与实践研究”(BCA120024)。 作者简介:顾小清,教授、博士生导师,华东师范大学教育信息技术学系主任;舒抗、白雪梅,博士研究生,华东师范大学教育信息技术学系。 朗读者介绍:王永花女士(微信号:Pusu1981):一名教育技术人,山西大同大学教育技术学副教授,同时又是一名声音爱好者,在公号“MOOC”、“尹建莉父母学堂”与“闺蜜团姐妹帮”担任主播,希望用声音与大家一起研究学术、关注成长。 转载自:《开放教育研究》2018年第5期

    创壹R妹

    教育信息技术|面向创客教育的设计型学习研究:模式与案例

    面向创客教育的设计型学习研究: 朱 龙,胡小勇(华南师范大学 教育信息技术学院)   一、引言     “互联网+”时代,以提升学生学习与创新能力为核心的创客教育受到了前所未有的关注。新媒体联盟《地平线报告》连续三年    (2014-2016)提及创客空间及其在教育中的应用,引发创客教育热。自2013年起,为提升学生STEM素养及创新能力,英国政府先后启动“国家科学工程大赛”“STEMNET”项目以及“你的生活”项目。   2014年,美国启动“创客教育计划”(Maker Education Initiative),旨在加快实现“创造者的国度”(A Nation of Makers),提升年轻人创造能力;   2015年,为加快创新型人才培养,日本代表团与美国爱荷华大学签订《TOMODACHI倡议书:STEM 教育交流项目资助》。   2016年6月,我国教育部颁布《教育信息化“十三五”规划》(以下简称“规划”)提出:“积极探索信息技术在……创客教育等新的教育模式中的应用,着力提升学生的信息素养、创新意识和创新能力。”[1]在此背景下,探索面向创客教育的教学模式,助力学生学习与创新能力发展,成为教育领域关注的焦点。   创客教育是一种能力导向式的教育(Competence-Based Education),创客教育关注“问题探究、动手设计”。从这一点上来看,创客教育与设计型学习(Design Based Learning,DBL)存在一定的一致性,二者均强调学习过程的真实情境性、设计性、迭代性以及成果化。   基于此,本文从创客教育及设计型学习内涵出发,探索面向创客教育的设计型学习模式,对提升学生学习与创新能力,实现创新人才目标具有重要意义。 二、面向创客教育的设计型学习模式 (一)创客教育发展历程及研究述评     21世纪以来,以互联网为代表的信息技术大大降低了普通人参与创新的门槛,催生出一种人人可参与的创新环境,人人纷纷加入到以创意和技术推动的创新活动中来。创客教育大事记如图1所示。   2005年,Dale Dougherty在《Maker》杂志发起创客运动,并举办了三次创客嘉年华活动,在全球引爆创客运动。创客运动倡导将创意转化为产品,这与教育领域“做中学”理念不谋而合,因而在教育领域逐步受到关注。   2009年“Educate to Innovate”启动,加快了创客运动与教育融合;   2013年,美国众多中小学参与实施“创客教育”;   2014年,美国启动“创客教育计划”,加快发展创客项目及创客空间,推动创客教育进学校;   2015年3月,“创客”第一次写入中国政府工作报告;   2016年6月,教育部颁布《规划》,提出探索信息技术在创客教育中应用,提升学生创新意识、创新能力,由此持续推动中国创客教育发展。    同时,国内外研究者从不同维度和视角对推进创客教育进行了研究,其中具有代表性研究如表1所示:   综上所述,国内外研究的启示是:   (1)相关研究丰富,创客教育有待深入融合。研究者从多个维度对创客教育进行了深入的探讨,相关经验值得借鉴,但指导创客教育应用的研究相对较少。构建面向创客教育的教学模式,将有助于创客教育深入融合。   (2)发挥创客教育环境和项目优势,推进创客教育应用。创客教育支撑环境是开展创客教育的基础,为师生教与学提供丰富的资源、实践的工具、协作的场所。在学习项目方面,项目通常来自真实生活情境、融合跨学科知识、以问题为导向。发挥创客教育环境和项目优势,为创客教育提供支撑。   (3)构建面向创客教育的设计型学习模式,为创客教育应用提供指导。从已有研究发现,创客教育通常以实践项目引导(Project-oriented),融合多学科知识(Interdisciplinary),包含探究、设计以及反思等环节。以此为基础,通过理论梳理、案例分析以及课堂观察,笔者发现,设计型学习是一种能较好实践创客教育的学习模式,构建面向创客教育的设计型学习模式,以此推进创客教育实践,为创客教育实践提供参考。   (二)设计型学习内涵及实践模型1.设计型学习内涵   从探究视角来看,设计型学习(Design Based Learning)是一种基于项目的探究学习方法,通过完成学习项目,学习所需的知识与技能[13]。从设计视角出发,设计型学习是教师提出设计型挑战,学生通过多次的设计活动完成挑战,形成一定的设计成果[14][15]。综合上述观点,本研究将设计型学习界定为:是一种融合探究活动和设计实践的学习方法,教师提出设计型学习挑战,学习者经过反复探究、设计完成面向真实情境的项目,形成学习成果。   探究是解决问题的基础,探究活动通常包括:观察、提出问题、制定计划、实施调查、形成结论、交流讨论、评价完善。但在实际教学中往往是剧本式探究(Scripted Inquiry)而非基于真实情境的探究(Authentic Inquiry)。   在剧本式探究中,由教师制定学习目标、提出学习主题、提供学习材料、规定学习过程以及学习的“正确”答案和结论[16]。与剧本式探究所不同的是,设计型学习关注在真实、有意义情境中的自我知识建构。探究活动具有以下特点:   第一,学习过程面向真实问题解决,以解决实际问题引导学习进程。   第二,主动参与的学习。学习不再是被动参与和接受,而是主动参与、探索。第三,团队协作。研究表明,在协作学习环境中学习有助于提升学习者沟通交流能力、演讲能力以及问题解决能力。   设计(Design)通常包含三个核心要素:迭代化的学习过程、有效的团队协作和实物化的学习成果。 设计是面向真实情境的问题解决过程,这一过程从来都不是一蹴而就,需要多次的迭代。迭代既能实现设计作品的精细化,又能促进知识更加熟练地掌握与应用。此外,设计离不开有效的团队协作,West & Hannafin在对影响学生设计活动成功的各项关键要素的研究中发现,协作活动以及基于小组形成的观点与共识位列各项要素前两位[17],Krajcik认为团队协作为学习者交流思想、分享观点、相互学习提供可能[18],有助于促进学习者建构共同的学习经验[19]。在设计型学习的早期研究中,研究者就非常关注人工制品的制作,学生在完成真实的设计制品过程中,将创造性的观点实物化,以此提升知识实践运用能力以及批判性思维能力[20]。   2.设计型学习模型   国外研究者对设计型学习模型进行了深入研究,尼尔森基于对传统顺向教学的思考,提出了设计型学习的“逆向思维”模型,克罗德纳等人运用基于案例的推理(Case-based Reasoning)提出了基于设计的科学探究式循环模型,美国创新技术博物馆提出的学习挑战模型,福特尤斯(Fortus D)与德尔希曼(Dershimer R C)联合提出基于设计的科学学习循环模型。笔者对上述设计型学习模型核心观点和特点进行了分析,如表2所示。 img src="6b1743b2686f5370adbf3b3a3edd67167.png" data-ke-src="6b1743b2686f5370adbf3b3a3edd67167.png" title="" date-ke-no="1" />   上述模型为设计型学习提供了指引,但从实用性层面来看,也存在些许不足,比如:逆向思维模型对学习分享环节关注不够,其更加适用于教师活动,在学生活动方面关注较少;基于设计的科学探究式循环模型在实用性方面有待提升,在开始及结束方面缺乏明确的指引;学习挑战模型则欠缺具清晰的环节支撑;基于设计的科学学习循环模型虽关注到学生在设计学习中的行为,但教师层面的活动关注较少。   (三)面向创客教育的设计型学习模式构建 1.理论依据   项目式学习(Project Based Learning)旨在督促学生通过广泛深入地探究复杂真实的问题和精心设计的产品与任务而获得知识和技能的一种系统性教学方式。依据PBL教师行动手册对项目的界定,项目是复杂的、富有挑战性的,需要通过设计、问题解决、决策、调查探索等活动来完成[21]。项目式学习在学习内容上:重课内,又重课外;在教学方法上:轻讲解,重启发;在组织形式上:轻封闭,重开放;在学习形式上:轻个体学习,重小组学习等[22]。其特征包括:真实的学习项目、以问题解决为导向的学习评价、教师作为辅助者、清晰的教学目标、团队协作、学习反思、多学科知识综合运用[23]。在项目式学习中,课程项目是核心,项目通常以驱动性(Driving)的问题来启动,以面向真实情境的问题解决为目的,包含建构性的探究(Constructive Investigation)活动,以此推动学生对学科知识与原理的理解与掌握、知识经验的转化与建构[24]。   体验式学习(Experimental Learning)源于人们对学校过于注重直接经验和接受式学习的思考。Kolb于1984年提出了体验式学习的四阶段模式,包括:具体体验(Concrete Experience)、观察反思(Reflective Observation)、抽象概念(Conceptualization)、检验假设(Active Experimentation) [25]。学习开始于具体情境中的体验,通过观察反思将个人经历建构成一种理论或模式,对已发生的现象或问题进行解释。在面对新的问题情境时,运用建构的理论或模式进行解决,以验证理论的合理性、可靠性[26]。   由此可见,体验式学习是一个以体验为基础的持续过程,学习既包括学习者之间的互动作用、也包括与环境之间的互动,学习者的经验、知识在学习过程中不断地被更新、检验,并最终创造出新经验、新知识[27]。   2.模式构建   在上述分析的基础上,本文以创客教育环境为基础,以提升学生学习与创新能力为核心,从师生活动视角出发构建了面向创客教育的设计型学习模式(如图2所示)。   从教师的活动来看,教师在学习过程中主要充当辅助者、帮助者的角色。学习初始,围绕主题,师生共同确定学习项目。教师通过模拟或描述一定的学习情境,呈现需要完成的学习挑战,并详细叙述学习挑战的内容。随后师生共同建立学习评价标准(哪些需要做的、哪些不需要做的等)作为学习的指引,依据评价标准,教师提供相关学习支架,比如:学习过程记录表、任务备忘录等,帮助学生记录学习过程,为反思和评价提供依据。在学生探究、设计的过程中,教师进行监督观察,并依据学习需要适时指导学习,进行课程讲授、开展不同领域、行业间的跨界合作,解决学生在学习过程中的各类疑难问题。当设计完成后,教师组织学生进行成果发布,并依据先前制作的评价标准开展学习评价,反思设计以及教学成功与不足,并适当进行改进完善。   从学生的活动来看,学生在学习过程中充当探究者、设计者和反思者的角色。学习活动主要分为三个方面,即“探究”“设计”和“反思”。三个环节之间可以依据需要进行任意的跳转,三者相互融合、相互包含。   在探究环节,首先要明确探究任务,根据任务设计探究方案,并实施调查探究,随后进行探究结果分析,在全班范围内进行交流分享,听取教师以及同学的评价意见,并结合建议修正完善探究结果,并依据需要开展再次的探究调查。   在设计环节,在探究环节结果基础上,依据学习任务总目标制定设计方案,并进行展示分享,同伴间、小组间、师生间对设计方案进行评价分析,完善后开展设计原型(Prototype)制作,并通过实践进行检验,依据反馈对所设计的成果进行完善,并依据需要进行再次的设计。  在反思环节,反思涵盖于探究环节以及设计环节,学习中以小组的形式进行探究结果和设计作品的展示,通过同伴互评、小组自评、教师评价等形式对探究结果及设计作品进行评价与分析,形成改进结论,并再次行动,开展学习,并发布最终学习成果。   三、面向创客教育的设计型学习特征   (一)问题导向   将问题作为创客教育的出发点,引导学生分析问题、解决问题以及反思问题,以此促进学生问题解决能力发展。从问题的结构特性来看,问题分为良构型问题(Well-structured)和劣构型(Ill-structured)问题,良构型问题是指能够直接观察到、认识到的问题,劣构型问题是指没有特定答案的问题,Jonassen对常见问题进行了梳理[28],如图3所示。创客教育的问题应当从两部分交叉或劣构问题区域入手,以问题引导学习。   (二)工具助力   在创客教育中,信息技术工具是完成学习项目的重要手段。它的作用包括: 第一,作为探索手段支撑学习者在建构中学。面对劣构型的学习问题通常要进行深入的探究,学习工具为探究提供了极大的便利。比如:资源检索工具、数据处理工具。 第二,作为背景支撑做中学。例如情境模拟工具(虚拟现实、增强现实工具)、学习成果设计及制作工具(Auto CAD、3D打印、开源硬件等)。   第三,作为社会中介支撑在对话中学[29]。创客教育强调对话与分享,技术工具(即时通讯工具、在线网络平台)能有效支撑学习者交流思想、观点,促进彼此间的协作与知识共享。   (三)迭代升华   面向创客教育的设计型学习最大特点是学习环节的迭代循环。克洛德纳曾提出:“知识在应用于实践前,通常需要反复的循环设计才能实现”[30],迭代能帮助学习者更好地掌握所学的科学与设计知识,提升知识应用绩效和知识迁移能力。在科学和设计领域尤其关注迭代学习应用,Apedoe等提出一种学习循环[31],学习循环将教学划分为设计技能区和科学知识区,二者相互融合构成一个迭代的学习过程,学习进程中不仅包括从设计到评价到实践应用的迭代过程,还包括反复多次的全班讨论、小组活动以及个人活动。(四)跨界融合  跨界融合体现在学科知识和教学对象的跨界融合两方面。从学科知识来看,面向创客教育的设计型学习打破传统学科界限,实现了多学科的跨界融合。20世纪80年代,美国提出了STEAM教育战略,旨在打破传统学科领域间的界限,实现学生多领域学科知识的综合培养[32]。创客教育正是STEAM教育战略的延伸与拓展。从教学对象来看,设计型学习实现校内外、教与对象的跨界融合。在学习过程中,校内外某一领域的专业技术人员或创客都有可能成为“指导者、教练”对学习者的学习进行授导,甚至掌握某一技能的学习者也可能成为学习过程中的指导者。         (五)互联思维   进入21世纪,随着信息技术的发展,学习变得开放、复杂、互联。在这一背景下,乔治西蒙斯提出了联通主义学习理论(Connectivism),并提出“学习是与特定的节点和信息资源建立连接的过程”[33]。在面向创客教育的设计型学习中,互联思维的运用无处不在:在面向真实情景的问题学习过程中,学习者需要借助信息化的工具查找资源,向专业人员寻求帮助,与同伴建立联系开展协作,实现线上与线下学习的结合;学习完成后,借助互联网将学习成果进行分享、交流和展示,扩大学习影响力,实现学习成果的价值增值。   (六)动手实践   传统教学中,往往关注知识的识记与理解,在学生动手实践方面相对较少。在面向创客教育的设计型学习中,学习是“动手做”(Hands-on)。学习者依据学习项目、决定学习过程、开展设计、建模、反思学习活动和学习成果,以此来提升创造性思维能力。Yaron Doppelt通过采用文件夹评价法(Portfolio Assessment)对128位参与设计型学习的12年级学生的创造性思维能力进行评价,研究表明学生在学习感知(Awareness)、观察(Observation)、学习策略(Strategy)以及学习反思(Reflection)方面体现出较高的发展水平[34]。   (七)作品驱动   创客运动倡导将创意想法转换成实物,秉承创客精神的创客教育同样强调学习成果的作品化。传统学习中,学习成果往往停留在“知”的层面。面向创客教育的设计型学习强调动手实践,在设计中实现知识的融合创新应用,而学习作品可以是面向生活中某一具体问题,并且能够实现问题解决的模型、实物、产品。以作品为导向,学习目标更加明确,学习过程更加聚焦,能有效激发学习效能。学习成果作品化,能够促进多学科知识的统合,加深知识地综合运用,从而使得学习更有意义。   (八)育人导向   从创客运动的本质来看,创客追求创意想法的产品化,并实现商业价值。在推进创客教育进学校、进课堂的过程中要防止这种纯商业产品思想,树立以育人为导向的教育观。对于创客教育,当前存在两种理解,一种是创客的教育,旨在培养具有创客素养的人;另一种是用创客理念去改造教育[35]。从上述两种理解来看,其根本目标在于通过创造实践培养具有创新意识、创新精神和创新思维的人,正如斯坦福大学FabLearn项目负责人Paulo Blikstein所讲的那样:“创客教育关乎育人过程,而非产品。[36]”   四、面向创客教育的设计型学习案例   “Animal In Action”是由Janet L. Kolodner及其团队所设计的科学学科案例。学习项目主题是“保护动物在行动:设计能让动物自由捕食和交流的保护区”。项目分为三个探究任务以及一个设计任务,其课程内容及流程如图4所示。   在探究环节,首先开展探究任务1“科学家如何研究动物行为?”。   学习者从观察身边的同学开始,学会观察以及记录的步骤、数据收集方法、数据解释方法等。学习者运用上述方法对动物行为进行探究,初步形成一套解释动物行为的知识体系。通过学习,学生了掌握精确记录的方法以及运用科学知识的方法,学会了观察与探究。   探究任务2“动物如何捕食?”。学习者运用第一阶段所学,制定探究方案,并据此对大猩猩和蜜蜂捕食行为进行观察、记录、讨论,制作海报并开展“调研展览会”,依据他人反馈和自我反思进行完善。学习者逐步深入理解动物自身及环境如何影响其捕食行为。   依据相同的流程,完成探究任务3“动物如何交流?”,掌握动物如何通过声音和动作进行交流的知识,为动物保护区设计提供参考建议。  设计环节,即:“动物保护区方案设计”。在完成上述三个探究任务的基础上,学习者掌握数据调查基本流程与方法、对影响动物捕食和交流的因素有了清晰的认识。   基于此,学生开展动物保护区的设计。学生首先明确完成这项挑战的标准和限制条件、梳理先前子主题所学习的内容。以上述内容为指引,制定设计方案,并在方案简报(Plan Briefings)中进行分享,获取相关反馈和建议,对设计方案进行修正完善,进行再次展示分享,再次进行修正完善,进行再次设计,并形成最终的设计,并在项目公告板中进行公布,结合学习反思进行再次完善。   通过学习,学习者掌握了一套科学的研究流程,学会了小组学习、同伴互助学习,理解迭代学习的重要性,学会如何通过调研为所提出的建议提供支撑,以及将所学的知识与技能运用于设计之中,完成最终的动物保护区设计。   五、结束语   本研究面向学习与创新能力培养,以创客教育环境为支撑,从师生活动视角构建了面向创客教育的设计型学习模式,有助于创客教育理念落地教学,实现21世纪人才培养。当前,研究者正开展一系列相关实证研究,将其应用于学校创客教育教学中,逐步完善该模式,并在实践应用中检验其有效性,为推进创客教育进课堂提供教学操作层面上的参考。该文已在《中国电化教育》2016年11期刊出  

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    褶皱手法上百例 | 手工褶皱(服装设计/工艺制作)看这一篇就够了!

    每一季的流行元素中 出现率最高的莫过于褶皱设计 BALMAIN2019ss 今年在巴黎时装周上 BALMAIN就运用了大量的褶皱元素 简直酷炫眼睛 黑色的褶皱裙装很是好看, 用银色的腰饰搭配, 无论是设计感还是时尚感都是非常亮眼的 一样深V的设计, 白色的上衣都是由褶皱的元素组成的, 脖子上领子的设计让整个胸前显得不是那么的空旷, 腰身的设计很是凸显纤细的腰身, 其余的就是整个袖子的设计, 半透明白纱有一种朦胧美, 若隐若现的很是诱惑 好像有了褶皱 瞬间就能把平淡无奇的裙装 变幻得飘逸而迷人 充满浓浓女人味 褶皱也是2018秋冬的流行元素 不规则褶皱 拼接压褶  从对褶皱的工艺处理手法可以分为以下几种:   1、机器压均褶:在服装裁片上预先设计褶量,再在机器的外作用力帮助下,将裁片压成褶量均匀的效果,感觉比较严谨。机器压褶的皱种类很多,有工字褶、树叶褶、顺风褶、波浪褶、乱褶、贝角褶、牙签褶等等;   2、抽碎褶:预先在裁片上设定好褶量,而后在缝制过程中通过抽线等方式达到收缩效果,再熨烫成褶,具有灵活性;   3、机器压碎褶:预先预留好褶量,借助机器的力量压成不均匀的碎褶,后再缝制成衣服;   4、活动褶:在缝制过程中,将事先预留好的褶量通过人工定位的方式暂时固定后再缝制,对褶皱位不做烫死、烫倒处理;   5、烫压褶:在缝制过程中,将事先预留好的褶量通过人工定位的方式暂时固定后再缝制,对褶皱处做烫死烫倒处理。褶皱的种类很多,褶的本身可以相互转化、组合,打褶的手法更是多种多样,因此褶皱的造型页可以不断创新。 那么作为服装设计师 流畅立体的服装褶皱呢? 图解教程 ▼ ▼ 压褶工艺介绍 褶皱工艺 | 菱形/编织衣褶的制作方法 菱形/菱格衣褶是面料改造技法的其中一种,,这些方方正正的小格子也可以像折纸一样,利用一些特殊的缝纫方法在面料上表现出来,并运用在服装设计的任何地方。这么可爱的小方格,你难道不想也动手尝试做一下吗? 所需材料及工具 白坯布(45cm x 45cm)一块 尺子、标记笔、珠针、手缝针、线、 扣子(珠子) 步骤讲解 1、材料准备 裁一块45cm*45cm大小的白坯布,在白坯布上按照5cm*5cm等间距画好标记点。 2、连接4个标记点 按照图示方向用针线将4个点连接起来,要注意连接顺序,每个点位缝一针,但首针要回缝一次固定。 3、点位拉紧 将四个点位连接起来以后,慢慢的拉紧面料,切忌不可以生拉硬扯,第一个点位会比较难拉紧,此时可以适当的手动调整一下线的松紧度,直到将四个点位拉紧在一起。用双十字缝法(对角缝法),将其中一个对角的点缝合一针固定。 4、缝合剩余的点 用同样的方法,缝制剩下的所有点位,得到图示的样子。 5、整理面料 点位缝制好后,整理每个小方块,将多余的面料都塞到底下去。 6、反转白坯布,整理另外一面 翻转白坯布,将背面每个方块的边缘都整理整齐 7、对折褶皱,并固定 将其中两个褶皱边沿着中线对折,用珠针固定,整理好后,调换旁边的褶皱边沿着中线对折,用珠针固定,以此类推,将所有褶皱边都沿着中线对折并固定。 此时小菱格已经开始出现了,你发现了吗? 8、找到并整理小菱格 将褶皱处用珠针固定好后,小菱格开始成型,找到每个菱格并整理出菱格形状。 有些菱格需要剪断后面的缝合线来辅助成型。用熨斗将整理好的菱格烫平整,面料看起来非常整齐干净。 9、添加装饰,缝合面料 可以用扣子或好看的珠子添加在褶皱缝合处,用线配合装饰物缝合面料。整个菱形面料就做好了。反转过来看背面,也是很好看的菱形方格哦~ 注:图片来源于The Cutting Class 抽褶,打揽,拧结等服装上的褶皱工艺,分析其从局部装饰运用到整体的面料设计,为服装打造丰富的纹理层次与立体感设计! 面料立体打褶艺术 介绍了面料立体褶皱的艺术造型,举例说明了传统和现代的艺术褶皱案例,包含制作过程和服装装饰以及家居饰品的设计制作技法,对于喜爱面料褶皱艺术的人来说是不可多得的学习资料。 无序褶皱 服装上的无序褶皱为服装带来独特的结构,打破服装整体的规整感。 褶皱的效果更微整体,不对称的更彰显个性十足的视觉效果! 抽绳褶皱 抽绳褶皱的特点就是根据绳子的走势在服装上形成连贯规律的褶皱,打破服装面料的平整,出现有韵律感的褶皱装饰。 各式的绳穿过面料进行缩褶设计,打造不规则且丰富的纹理。抽绳装饰强调绳的多样性以及应用位置的多样性。绳在前襟的整齐排列是亮点,打造丰富的肌理装饰门襟。 镂空褶边 镂空边缘的褶皱装饰以抽褶为主,细密的褶皱与镂空处的肌肤形成强烈对比,褶皱的边缘使镂空轮廓更为清晰,有强调镂空设计的作用。 扭结褶皱 服装中的拧结掐褶设计为服装带来有造型感但又随意的褶皱装饰。柔软面料在肩部或腰部等部位进行麻花状或者螺旋状的拧结是亮点。 压褶工艺 压褶工艺将松散的褶皱区分,强调松与紧的对比。花卉珠绣的压叠是亮点,珠片与褶皱形成强烈对比,与散落的下摆交相辉映,十分柔美。 压褶工艺的局部应用,强调褶皱与平整面料的对比,使服装的层次丰富,结构鲜明,整齐的规律压褶为服装增加肌理装饰。 裙身缀着褶皱的设计营造 不平衡效果,腰部收褶细节 凸显身形,尽显优雅端庄的气息。 袖子褶皱 袖子的局部褶皱效果, 打褶的方式用柔美的形式演绎, 女性化的设计更加实用实穿。 捏褶设计 设计师们巧妙运用褶皱设计细节, 去营造服装的软雕塑感、廓形感, 被设计到各种单品上美的无可替代。 夸张褶饰 褶皱设计营造不平衡的视觉 效果,精致的勾勒妙曼身形, 尽显优雅端庄气息。 抽褶衣袖 在袖子上加入抽褶使其 更有新意,Tory Burch极具 设计感的衣袖更显浪漫。 百褶元素 Noon By Noor秋冬新品中, 百褶营造不平衡的视觉效果, 褶皱元素错落铺陈,为你 带来一场百褶肌理盛宴。 抽褶细节 蕾丝面料的修身连衣裙, 下摆的抽褶细节,整体造型的 设计摆脱了原本的质朴感, 打造属于你的衣格新篇章! 立体褶皱 褶皱的产生使得服装增加了 独特的韵律,褶皱增添了女性 的魅力和优雅,褶皱不仅使得 衣服的灵动,还衬托出了女性的韵味。

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    那许多的教改文件教育论文,真的比不上叶圣陶先生三言两语!

    关于教育的见解,千差万别,可是扼要地区别起来,也很简单。大致可以分为相反的两派。 就教育的目标说,一派希望受教育者成为工具,另一派希望受教育者成为人,独立不倚的人,不比任何人卑微浅陋的人。 ——叶圣陶 01、 教育的最终目的在于使学生能自学自励,出了学校,担任了工作,一直能自学自励,一辈子做主动有为的人。 02、 关于教育的见解,千差万别,可是扼要地区别起来,也很简单。大致可以分为相反的两派。就教育的目标说,一派希望受教育者成为工具,另一派希望受教育者成为人,独立不倚的人,不比任何人卑微浅陋的人。 03、 我们更应该纠正的是对于考试的根本态度。现在有人要用考试为一个个的圈儿,把读书人的心拴住;被考试者则把它看作一道道的关口,希望能侥幸通得过去;这样还有什么教育的意义留存下来呢? 我们竭诚地希望负责教育者注意:考试只能在学习的过程中占一个小小的位置,把它过分的重视,甚至忘却了求取知识的本义,对于学生是无益有害的。 04、 教育是什么?往简单方面说,只须一句话,就是要养成良好的习惯。 德育方面,要养成待人接物和对待工作的良好习惯;智育方面,要养成寻求知识和熟习技能的良好习惯;体育方面,要养成保护健康和促进健康的良好习惯。 05、 我当然要教小朋友识字读书,可是我不把教识字、教读书认为终极的目的。我要从这方面养成小朋友语言的好习惯。 有一派心理学者说,思想是不出声的语言,所以语言的好习惯也就是思想的好习惯。教识字、教读书只是手段,养成他们语言的好习惯也就是思想的好习惯,才是终极的目的。 06、 教任何功课,最终目的都在于达到不需要教。假如学生进入这样一种境界:能够自己去探索,自己去辨析,自己去历练,从而获得正确的知识和熟练的能力,岂不是就不需要教了吗?而学生所以要学要练,就为要进入这样的境界。 07、 凡是人生的一切,从外铄得来的,虽言表名理,行合正谊,也不过是被动的。若是从“自觉” 得来,便灵心澈悟,即知即行。 08、 儿童总要在他们的实际生活中有所需求,自己去研究解决的办法,还要自己证实过、经验过,才会得到真的知识。 09、 改进教学、提高教学质量,决不应当加重学生的负担,也决不会加重学生的负担。 10、 夫儿童之非缩小的成人,言教育者罔不知之,故成人之教养与观感虽未必不适于儿童,要不可挹次注往,必须自儿童之立场出发,方得谓之纯良之儿童读物。 11、 德目(德育的目的)不该是挂在口头的语言,写在纸面的文字,而该是贯彻一切行为的态度和精神。 12、 有没有单纯的空无依傍的德育?似乎没有,德育总跟智育或者体育结合在一起。 13、 不要盲从“开卷有益”的成语,也不要相信“为读书而读书”的迂谈。要使书为你自己用,不要让你自己去做书的奴隶。 14、 读书有三种态度:一种是绝对信从的态度,凡是书上说的话就是天经地义。一种是批判的态度,用现实生活来检验,凡是对现实生活有益处的,取它,否则就不取。有一种是随随便便的态度,从书上学到些什么,用来装点自己,以便同人家谈闲天的时候可以应付,不致受人家讥笑,认为一窍不通。 15、 只有做学生的学生,才能做学生的先生。 16、 教师和学生,无论如何不应该对立起来。教师不是专制政治下的爪牙,学生不是被压迫的民众。教师和学生是朋友。在经验和知识上,彼此虽有深浅广狭的差别,在精神上却是亲密体贴的朋友。 17、 世界上有许多怀着理想的人被称为傻子,您对教育自有一套理想,很可能立刻取得傻子的徽号。但这是多么可爱多么不容易取得的徽号啊! 18、 儿童是最容易受影响的,小学教师要从各方面给他们好的影响,使他们往后升学或者就业都得到好处,一辈子立身处世都得到好处,这么重要的工作,受这么重大的信托,干这么重要的工作,只要是有志气的人,必然会从心底透出一句肯定的话:小学教师确实值得干。 19、 在各项教育里,家庭教育是最初最基本的一项。家庭教育是基础,基础教育打得好不好,跟以后各项教育的效果大有关系。因此家庭教育绝对不容忽视。 20、 教育不以生活为本位而以知识为本位,是一个大毛病。 编辑:青柠 来源:《叶圣陶教育箴言》更多写作指导、热门时文、写作素材、读书方法、学生佳作……尽在《新读写》杂志!

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    看服装设计界的建筑师,如何用几何演绎建构主义

    建筑、几何学科与服装这种“软”设计碰撞出现了神奇的火花,Irina Dzhus就是他们的创造者。她将不同的剪裁方式和富有科技感的面料设计方式结合,创造了出对于3D打印技术都有过之无不及的服装。 “女性应该是聪明不墨守成规的个体” ——Irina Dzhus “Irina Dzhus” 建筑界的服装设计师 Irina Dzhus设计师是来自于乌克兰首都基辅的伊琳娜,她毕业于乌克兰基辅国立工艺设计大学的女装设计专业。 Irina从5岁接触服装设计起 就对自己的未来抱有了方向 她立志要把几何的、 建筑的元素都融入到服装中 到现在看她是做到了的 偏执的性冷淡风已经是 人们为她贴的标签… 2010年她推出了自己的 概念女装品牌——DZHUS 时尚前卫而又带着设计感的服装 总勾着人的继续探索 都说立体裁剪是服装界的软雕塑 Irina Dzhus真的把服装设计 当作是雕塑一般的对待 Irina想从视觉效果上解决创新的结构问题 她将品牌的设计理念 基于建筑模块的互动和转换 旨在创造新的形式美学 这是一种可选择的方式 在多变的、种类繁多的选择中 “Irina Dzhus” Spring 2019 DZHUS ss19系列依旧保持着 Irina Dzhus的设计习惯和他们精湛的工艺 实验阶段他们以制造基础为依托 设计出适应偏好的服装 Irina Dzhus在建筑几何派生的服装中 还加入了大量的对于面料的改造部分 经过creasy技术处理的面料 在质感与视觉上 更加的符合DZHUS带有的冷峻的气质 DZHUS & VIRTUOGENIX 一服多穿成为了这个季的亮点 Irina Dzhus将裤子变成夹克 几乎是一瞬间的事 一个袋子也可以轻松的变成帽子 身上常常的披风也可以折叠消失 而这些带有机械色彩的设计 也是通过Irina Dzhus的不断试验才完成的 Irina Dzhus还创造了切割系统 利用她对复杂环境结构的深入洞察和 对其建筑潜力的深刻理解 她将对形体及其对立物、 体量和轮廓、表面和空隙、 轮廓和纹理的理解排列组合 而且探索周围空间组成部分 相互作用的可能性 这就是Irina在实验建筑中的派生 都说立体裁剪是服装界的软雕塑,剪裁方式和不同面料的结合就能创造出更多有趣的设计。我校为服装工艺爱好者,提供短期服装裁剪和缝制培训课程,让学员在不到一个月的时间内,了解服装工艺技法并制作出成衣。同时学院把产业集群地的资源、电商平台、线下实体企业、品牌设计师等资源进行整合,形成“产、学、研、售、秀”的模式,为我们的培训学员营造产业生态。

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    辣眼睛!超级失败的22种服装设计

    今天重点来说一些服装的设计问题,希望你不会真的遇到.... 这个T恤很公平,大家都变成下垂的小馒头 孩子家长买衣服的时候看清了吗? 就连队员看起来也很尴尬 上次曾介绍过的某大牌披肩,要卖990美元 觉得这个T恤的设计者应该进了加急名单 为什么会有鞋子设计成踩到屎的样子? 好好的人不当,要当兽 一条长长的....拖在新娘的.... 嘴巴的位置十分考究 各种不和谐因素攒在一起就是时尚? 让人很想拿东西直插过去 穿上这种衬衫,就不用担心弄脏了 高跟鞋的鞋跟是高跟鞋 设计这条裙子的应该是男人 那么,这个遮阳帽的目的用处是什么? 到底是游泳衣还是自杀背心? 不管往前还是往后都可以走(至少看起来如此) 虽然很多山寨品牌,但这个叫“艾滋”还是过分了 严重怀疑是回收的衣服做的(售价999.99美元) 这胸部的图案到底是? 虽然脏点,至少这个裤子有口袋可以用 设计理念猜不透啊 女士,你的.....露出来了! 我还是穿得普普通通就好了....

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    服装设计中的黑科技——创意立裁

    服装设计中的黑科技——创意立裁 立裁 实际、立体、自由 立裁是在实际、立体、自由的空间内设计师与面料的对话,是辅助设计师把握空间造型,视觉效果、塑造服装人体表现力的最优语法。 结合目前我国大学授课情况,虽然同学们的美术功底经历了美术高考的打磨非常牢固,但在步入大学校园后,由于课程设置或实践机会较少的缘故,同学们多少在实践能力有所欠缺,甚至有的同学会接触不到创意立裁这门课程以致在未来设计的路程或艺术留学申请中,落后于起跑线。 自此,将从创意立裁,立裁灵感来源,创意立裁语法这三个方向为大家浅谈服装设计中这项目前尚未被大家熟练掌握的黑科技,今天先来带大家剖析“创意立裁”。 创意立裁 首先,立体裁剪是一个相对于平面裁剪而言的概念,它可以独立成为一个体系,拥有一套属于自己的操作技法与创作程序。在立裁当中,同学们可以依靠视觉直观进行操作,并在过程中直接赋予服装造型更加多元、自由、细致的创造可能。 同时,立裁在实际操作的过程中具有激发创意、帮助同学们打开设计思维的正向引导力。当面料以直观的形式呈现于人台之上,一场对话便在同学与面料之间展开,同学们在造型的不断尝试中,亦可从结构面、轮廓线、褶皱的变化获取最直接视觉冲击,诱发新创意的萌生,进而优化立裁,逐渐形成最终成果。而这个过程我们即可以称之为“创意立裁”。 立裁灵感来源 世间万物皆可成为灵感来源,但是在刚刚接触立裁之时,同学们可能感觉会无从下手,小编为大家总结了几个方向,供大家思考。 1.从结构出发 同学们可以细心观察身边所有事物的结构,哪怕是一个废纸团,也许都会有一条线启发你产生灵感。初学阶段,同学们可以通过仿形,即模仿灵感源的形状、结构的方式,将灵感运用于立裁。在逐渐熟练之后,便可进行构造异化,对面料进行扭曲变形或抽象线条精简等手法高度概括灵盖来源,从而生成自己独一无二的立裁结构。 2.从色彩出发 色彩的冲击更是充斥于生活的每个角落,包括闭眼时的黑暗都能成为同学们的灵感来源。同学们可以对生活中一些在结构中的色彩多加关注,说不定某一种颜色与结构的搭配就能给予大家启发,创作出非常优秀的作品。 3.从纹理出发 纹理不仅可以成为面料的灵感来源,同时纹理也可成为立裁中获取灵感的宝库。同学们一想纹理就可能从平面二维出发开始思索,但三维立体的纹理同样存在我们的身边,等待被人发觉。 灵感真的就在同学们的身边,只要多去寻找,多动手做,就一定能在不断的锻炼之后,养成一双会发现灵感的眼睛。 NO.1 折叠法 折叠法是服装面料褶皱的表现手法之一,通常折叠出来的褶皱造型相似且基本呈现均匀分布的形式,其表现手法分为直线折叠、曲线折叠、折线折叠和不规则线折叠。 NO.2 撑填法 为了塑造设计所需的廓型,在面料内层加入一些较轻或者较为硬挺的填充物,它能够塑造出单层面料所无法达到的夸张大廓型的效果。 NO.3 波浪法 波浪法主要是为了利用面料的悬垂性,塑造类似荷叶边或跌宕起伏的波浪造型。 NO.4 堆积法 堆积法就是将面料综合折叠、抽褶、立体花卉等手法之后,将面料进行有规律或无规律的层叠堆积。 NO.5 编织法 编织法是将面料进行剪裁或者搓叠成条状或绳状之后,使用编织的手法进行造型加工。 - END - 欢迎转发朋友圈,转载请联系后台 微信公众号:无LIBO服装设计 | WLB服装术 微博:无LIBO 如果喜欢就赐我们一个吧! 更多独家限量/高清/矢量素材欢迎到微店购买

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