高职院校校本教育质量评价的价值诠释与体系建构
高职院校校本评价体系的建构是高职综合办学实力的自我检视方式，也是高职院校相对办学水平的横向确认过程。高职院校校本教育质量评价体系应该包括对专业目标定位、课程建没、师资队伍、培养过程和学生发展诸多因素的评价，每个评价项目统摄若干评价要点和评价内容。
伴随我国高等教育的发展，学界对高职教育质量评价的关注持续升温。而在实践领域，高等教育的质量评价长期由教育行政部门自上而下进行，所以带有很强的行政意蕴。近年来，随着民办高职教育的发展和高职教育市场竞争加剧，以及高校办学自主权日益扩大，理论界加强了对传统的教育评价的价值反思。有研究者指出，在现有的高等教育评价活动中，已经先验地确定了评价的参数和范围，评价准则是预设的、确定的。这种对强势主体价值体系的选择就会授权给某些具有这一特殊价值体系的个体，从而使得评价推测很难反映其他利益相关者的利益，因为他们持有与强势主体所秉承的价值体系不同的其他价值观[1]。在这样的背景下，基于对传统评价的反思，高职院校校本质量评价问题才逐渐引起研究者的重视，因此，才有研究者提出建立以校为本的高职院校校本质量评价体系(王国光，殷新红，2014)，并对高职校本质量评价的特征和内涵、需要关注的基础性问题、校本质量评价的基本内容等问题进行探讨(肖称萍，2015)。
人才培养是高等职业教育必须承担的责任与义务，是根本性的评价指标，因为作为教育的一种类型，人才培养是高职教育基础性也是目标性的任务[2]，关注人才培养就必须关注教育的质量及其评价，故本文尝试对高职院校校本教育质量评价的价值定位和体系架构进行探讨。
一、价值诠释：高职院校核心竞争力的再确认
核心竞争力的自我确认是高职院校面对日益激烈竞争的必要准备。据2015年的《全国教育事业发展统计公报》显示，目前我国共有高职高专院校1327所[3]，而大多数高职院校开设的专业相近，办学模式相似，教育方法类似，随着近年生源减少，高职院校之间的竞争愈演愈烈。院校竞争力以教育质量为核心，教育质量校本评价对于高职院校检视自身办学实力和促进核心竞争力生成价值突出。
(一)综合办学实力的自我检视
综合办学实力是高职竞争的内生力。学校之间的竞争是以教育质量为核心的综合办学实力的竞争。在高职教育市场中，优良的客观条件有助于学校在短时期的招生竞争、就业竞争和人才引进竞争中获得优势。比如，地理优势可能会有助于吸引更好的师资，历史的积淀有利于扩大自己的社会影响。但如果学校缺乏发展的主体意识、目标定位和现实诊断，即便有再好的客观条件也很难让自身在竞争中长期处于有利地位。因此，如何切实、有效地检视综合办学实力、找到切入点是高职发展的立足之本。
一方面，综合办学实力可按照主客观和软硬实力两维度划分为四部分，包括客观软实力——如已有的校风、校史积淀等，客观硬实力——如双师型教师比例、教学仪器设备等，这二者是已然存在的、易于量化的确切实力；还包括主观软实力——自我认知、发展动力、调控能力，以及主观硬实力——价值理念、办学策略、师资力量等，这二者是可变的、难以量化的不确定性实力。正因如此，判断综合办学实力如何，以及学校综合办学实力中哪些方面存在不足，仅仅做单方面分析是很难得出确切结论的，需要一个评价的体系来引导学校对自身作出科学、有效的评价。
从另一方面来看，人才培养质量是高职院校核心竞争力最集中的体现也是凸显办学实力的检测指标。一流的大学必须具备一流的教育质量，才能具备培养高质量人才的实力。牛津大学采用的“导师制”，斯坦福大学的“实用教育”，麻省理工大学的“开创未来的第一流工程教育”等，均为教学打下了坚实深厚的基础[4]。因此，教育质量的评价是以检视高职综合办学实力为切入点。
建构高职教育质量的校本评价体系是以学校为基础，并非从单个要素入手，而是围绕教学这个办学的核心从系统立体的角度看待学校办学质量，有利于对学校综合实力进行全方位的分析，通过这样的分析工具，对学校进行透彻的自我剖析和检视。该体系囊括了专业目标定位、课程建设、师资队伍、培养过程和学生发展等五个方面。“专业目标定位”明确了培养什么样的技术人才，是对学校办学是否满足社会需求、是否符合学校办学实力、是否区别于中职教育的检视；“课程建设”是加强对课程结构和资源的科学性与优质性检视；“师资队伍”是帮助对师资整体态势和工作水平的检视；“培养过程”是对教学管理常规、教师教学常规和教学改革情况的检视；“学生发展”是从学生专业知识与能力、综合素质和社会满意度来进行的剖析检视。五个方面包含了办学的主客观的软硬实力，为高职办学实力的自我检视搭建了有效框架，促进高职办学的自我反思和质量提升。
(二)相对办学水平的横向确认
相对办学水平是高职竞争的外动力。在激烈的职教市场竞争中相对办学水平是其核心竞争力的体现。高职院校相对办学水平反映办学实力的横向对比，尤其是在办学理念、师资力量、课程设置、教学实施和最终所形成的教学效果差异上，并通过学生和社会的评价表现出来，进而影响社会认可度和学生报考率。因此，相比主体办学实力的内部检视，相对办学水平的横向确认是高职找准自我发展的相对位置，称量自身发展水平的外部指标。
一般而言，相对水平的横向确认有一系列指标，宏观的包括社会声誉、学生质量的社会评价、社会服务的质量；中观的包括学校的各项排名、就业率的高低、媒体报道所表现出来的倾向性；微观的包括学生的职业竞赛获奖情况、校企合作的频率、教师学历结构和职称结构等。这些指标虽能一定程度上反映学校的教育质量，但却无法反映实质性问题。首先是指标的维度混乱，把作为教育教学的基础条件与教育效果混淆。师资水平和校企合作的情况往往是基础性条件，而学生的就业率则是教育效果的指针。其次，这些往往是终结性评价指标，呈现的是结论式的数据，不能更好地在现状与原因之间形成很好的逻辑关系，也就很难为学校的工作改进提供支撑。
要确认高职相对办学水平，着力点在于对高职院校校本教育质量评价特征的把握，而高职院校校本教育质量评价具有使命一致性和资源异质性的特征。其评价的核心在人才，落脚点是实现学生“从自然人变成社会人”“由学习者变为从业者”[5]，这是职业教育不同于其他类型教育的特征，所具有的一致性使命。另一方面，职业教育与经济、产业的紧密联系也决定了它的教育质量受到其所在区域经济发展状况、产业结构、人才供需等情况的限制，即资源异质性特征。因此，高职教育质量更迫切地需要一套评价体系去判断其是否充分了解、运用了当地资源，是否切合了当地发展的需要，并实现了与产业的对接。这是高职院校对自己在同区域院校中相对办学水平的横向确认。而校本教育质量评价体系的重要价值就是提供横向确认的要素和依据。
建立教育质量的校本评价体系，是基于学校自身的实际情况和办学逻辑，对诸多要素进行检测，有利于从多个层面了解学校现状，更为重要的是它可以对自己学校与其他学校之间的优势和劣势进行分析，找出其中的问题和不足。在横向水平进行确认的基础上能够为进一步开展教育教学改革工作提供量化依据，为提升学校的相对水平提供现实的基础。
二、体系建构：教育要素评价的系列标准链
高职院校校本教育质量评价的主体是学校委托的职能部门或第三方机构。作为评价客体的教育质量是学校整体质量，包括系部教育质量，但不局限于此；此处的教育是指人才培养的整体教育行为而不局限于课堂教学活动。因此，需要把高职人才培养的重要因素纳入评价对象，并建立起系列评价标准，尤其要考虑专业目标定位、课程建设、师资队伍、培养过程和学生发展诸要素的评价标准。
(一)专业目标定位评价：关注“三度”
专业目标定位是高职院校教育活动的逻辑起点，也是高职院校校本教育质量评价体系的重要组成部分。专业目标定位评价主要是让高职院校自我确认其目标是否符合社会经济发展需要，是否与自身办学实力相匹配，是否与高职的办学层次相符合。为此，须重点考察三“度”。
1.专业目标对社会需求的契合度。高职院校需从两方面评价专业目标与社会需求的契合度：对当下需求的适应和对未来需求的关注。若对当下需求适应不良，高职院校教育质量很难经受市场的考验，高职人才市场则易出现结构性过剩和结构性短缺并存的问题；若无对高职人才市场发展趋势的把握，高职院校则易落后于未来的市场需求，降低教育质量的社会性。
2.专业目标与办学实力的匹配度。此项评价的目的是为了避免高职院校专业定位时不切实际、盲目跟风。高职院校对自己办学实力的评价包括当前办学实力和可能增长的实力。当前的实力是指已经具备的硬件和软件资源，这直接关系到招进来的高职生是否能享受优质的教育。但办学实力也是动态变化的，所以，高职院校也应该考虑到日后可能增长的办学实力，根据学校办学条件发展和优化的可能性，合理调整专业目标。
3.专业目标与中职教育的区分度。“高等性”是高职教育的特性之一[6]。把握中职和高职专业教育目标的区别是为了防止高职专业目标定位偏低。基于高职教育“高等性”的特点，在建立校本教育质量评价体系的时候需要考察相近专业门类中职的教育目标，并突出高职专业教育目标在基本知识、基本理论、综合素质、创新能力、职业迁移能力等方面的高层次性追求。
(二)课程建设评价：结构科学与资源优质
课程建设评价的目的是为了促进高职院校建立科学的课程结构，开发优质的课程资源。综合素质和实践能力是高职生社会竞争力的重要支撑[7]，高职课程结构要有利于高职生综合能力与实践能力的提升；优质课程资源的建设要突出选择标准的科学性和教师与课程的统整性。
虽然高职生的培养需要有高度的岗位指向性，但综合素质是学生岗位胜任力和职业迁移能力的基础，所以应该重视课程服务于学生综合素质的提升。由此，当我们构思校本教育质量评价体系时，需要重视课程结构对于学生综合能力的培养，尤其需要强化职业道德模块、人文素养和科技素养模块、创新创业能力模块的考察。
为检查高职实践能力培养课程的科学性，需要重点关注两个方面：理实结合的紧密程度和实践课程的体系化情况。关注前者是为了避免实践课程与理论课程的机械结合和理论实践两张皮现象；关注后者是为了促进学校根据学生的认知特点和专业特点把见习、实训、实习等环节有机嫁接到各教学环节中。
促进高职院校建设优质课程资源是校本质量评价的任务之一。为此，首先要关注优质教材选用情况，重点看对国家、省级规划教材、获奖教材的选用情况。同时，需要考察学校质量工程建设情况，重点考察各系部国家、省、校级精品课程建设情况，精品资源共享课程建设情况；各专业优质课程资源用于教学的情况；各专业教师利用信息化手段开展课程建设和课程教学情况。如果说质量工程建设体现了部分教师的主体性，那么教育教学改革则是对每个教师在资源建设中主体地位的要求，为此需要评价的内容包括：教师根据学生和社会环境变化自行更新教学内容和进行教学改革的情况。
(三)师资队伍评价：整体态势与工作水平
在对师资队伍评价过程中应该关心师资队伍的整体态势和工作水平状况。整体态势包括教师队伍“面”与“点”的状态，工作水平包括教学投入和科研状况。
师资队伍整体态势“面”上评价，除了检查师资数量是否符合国家规定的师生比之外，更重要的是考察师资队伍的职称、学历学位、学缘结构是否科学合理，双师型教师的比例和双师型教师队伍建设规划是否科学；“点”上评价需要考察系部师资队伍建设规划和专业带头人情况，并重点考察专业带头人是否拥有较高专业水平，各系部是否有合理的专业教师队伍建设规划并付诸实施。
教师教学投入情况是评价教师素质转化为教育力的重要依据。为此，在确保高级职称和骨干教师均能积极承担教学任务的前提下，要重点考察教师开展教学研究、参与教学改革与建设的情况，尤其需要考察专业教师主持或者参加国家、省、学校质量工程及教学改革项目的情况；要考察专业教师发表教研论文情况；考察教师获得各级各类教学成果奖的情况。同时，需要考察教师为学生发展提供的指导与服务情况，比如在实践教学中的指导投入，为学生参与各类职业技能比赛进行指导的情况。
科研水平是师资队伍工作水平的重要指标。需要从宏观和微观两个层面建立起科研评价体系，从宏观层面关注学校和系部的科研促进措施和奖励政策，科研团队的组建和管理措施；在微观层面从多个角度考察教师的科研水平，尤其要考察申报、主持和参与科研项目情况，发表学术论文、出版学术著作情况，科研成果获奖和获得专利情况，科研成果的教学转化情况。
(四)培养过程评价：常规工作与教改情况
培养过程是办学目标和办学资源转化为现实教育成效的中间环节。培养过程评价是学校教育质量评价的重要组成部分，为确保培养过程很好地服务高职院校的人才培养，培养过程的评价需要关注学院、系部教学管理常规和教师的教学常规，以及教学改革情况。
教学管理常规工作是教学单位确保教育质量的重要保障，教学管理工作的质量关系到学校教育质量，对教学管理工作的评价也是校本质量评价体系的重要组成部分。教学管理评价应该侧重四个点：检查教学管理制度的科学、系统、规范情况，检查教学秩序管理的执行情况，检查教育质量管理的制度和执行情况，检查考试管理和学籍管理的规范程度。
教师教学常规工作的评价需要重点关注教学大纲和教学方案。教学大纲是教师在教学过程中的基本依据，主要包括课程基本信息、课程目的、课程教学的基本要求、课程的教学内容和重难点、课时分配、与相关课程的关系、考核方式、教材与参考书目等，强化对教学大纲的评价主要是确保教学单位和教师对课程基本要求和教学程序的把握，同时也能确保教学过程的严谨性，防止出现教学进度随意化和因课程边界不清而出现的知识重叠或知识真空现象。教学方案是教师对教学目的、教学过程和方法、教学重难点的理解并基于此形成的教学过程设计。教学方案是教学实施的方案，是教师对教学过程的预演。教育质量评价关注教学方案是在教师教学行为与学生学习行为之间进行一次“安检”。
教改工作是教师在教育教学过程中基于教学问题、学生发展问题和课程问题进行的有针对性研究，其目的是找到更为科学的育人方法。加强教改工作评价，不仅是为了促进教师及时准确地发现教育教学活动中的问题并加以解决，而且能丰富高职实践性成果，促进学校教学资源库建设。教改工作的评价需要重点分析教学内容、教学方法、考试方式改革及其教学运用情况，尤其要重视分析根据社会经济发展所进行的实践教学改革情况。
(五)学生发展评价：目标达成与社会反馈
学生发展是检验高职院校教育质量的最主要的指标，建立符合高职院校自身特点的学生发展标准是科学判定高职院校办学效果的依据。结合高职院校的办学特性，我们认为需要从三个方面形成对学生的评价：学生专业知识与能力情况、学生综合素质情况、社会满意度。
学生的专业知识与能力评价需要关注四个方面：基础知识、专业知识、专业技能和专业创新能力。这些评价要侧重知识结构、知识模块和知识运用能力，不能把学科考试成绩作为评价的唯一途径。学科考试因为过分强调学科和课程边界导致容易忽略能力的综合性和实践针对性。四项评价应侧重专业技能和专业创新能力的评价，前者是学生能否胜任岗位需求的体现，后者是学生能否提供独特的、新颖的专业劳动的体现。
学生发展应该首先是综合素质的发展，综合素质不直接体现为专业技能的增加，但是与专业技能密切相关，因此对学生综合素质的评价非常重要。同时需要关注对学生的思想品德、职业道德、人文和科技素养、身心素质的评价。此外，还要关注学生运用知识的能力和获取知识的能力。运用知识的能力是指学生在职业岗位上运用现有的知识去分析解决实际问题，求得生存和发展的能力。获取知识的能力是指学生在现有知识的基础上，自主建构岗位工作所需的整体知识网络，懂得知识的形成过程和实用价值，表现为自主学习能力和更新能力。
社会满意度与前面两个方面不是并列关系，社会对高职学生的满意度也会涉及对学生综合素质和专业知识与能力水平的判定。由于社会与学校在检验高职院校学生发展方面具有同等重要的地位，所以需要通过关注社会对学生的满意度来综合判定学生发展的情况。
三、体系结构：评价项目、要点与主要内容
依据对高职校本教育质量评价的系列标准的分析，我们认为，校本教育质量评价应该涉及专业目标定位、课程建设、师资队伍、培养过程、学生发展五个方面的评价项目，各评价项目包括若干评价要点，各要点统摄若干评价内容。该评价体系及其结构如表1。
高职院校教育质量校本评价体系与传统评价体系具有共同的功能，即判断、调节、控制高职教育教学目标与教育教学过程，使教育教学过程逼近理想的目标[8]。但与此同时，因为其自我诊断特色更明显，更有利于高职院校通过横向与纵向的比较对自身状态做系统分析。从这个意义上讲，上述体系结构的各要素，在实际操作中的运用，必须注意两个问题：一是注重评价体系各项目、要点和内容的综合运用，避免单独强化某一方面而忽视整体性和系统性；二是该校本评价体系的运用应服务于高职院校的特色营造、质量提升和社会责任的担当。注重这两点，才能让该体系在促进高职院校提升实力、形成特色、承担使命、服务社会等方面发挥重要作用。
参考文献：
作者简介：卢德生，刘冲，四川师范大学教育科学学院
卢德生(1977- )，四川师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，主要研究方向为社会经济文化变迁与职业技术教育；
刘冲(1982- )，四川师范大学教育科学学院讲师，博士在读，主要研究方向为教育监测与评价。
标题注释：2013年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“高职院校校本质量评价标准构建研究”(编号：13YJ0880064)，
主持人：王国光
中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2016)0017-0005-05
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