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关于“提高课堂教学有效性”教学研讨:教育行为的功能发挥一定要置于学生的成长活动结构来考察

　　兼顾效率与责任：研讨教育有效性的提升

　　

　　教育有效性是教育界一个古老而永恒的话题，一直为教育理论与实践界所关注。教师组织的教育活动越来越丰富，但这些教育活动大多关注实现教育目标的要素是什么、如何发挥各要素的最大效能等，在一定程度上忽视了学生主体发展的主体性、系统性、个性化，存在重灌输轻发现、重知识轻实践、重结果轻过程的现象。因此，如何提高教育活动的有效性非常值得关注。

　　学校德育要按教育规律办事，充分调动教师、学生主动发展的内驱力，以师生互动和快乐成长推动学校整体发展，逐渐形成了促进学校可持续发展的良性机制。在德育实践中，学校必须形成“全员育人，全过程育人，全方位育人、学生广泛积极参与”的德育机制，创造出具有自我创造、自我教育特点的、与学生的社会生活相沟通的德育实施形态。这个德育实施形态要以育人为本，使学生成为具有健全人格的人为基本目标；突出教育责任与效率性两个原则。

　　如果说“有效”关注的是结果，“责任”则关注的是过程，两者应该共同作为教育有效性的根基。

　　■基于技术层面的教育有效性对“效率”和“规模”的追求，满足了人们对教育的需求，提供了人们享有教育的时间和空间，促进了人的发展。

　　■价值层面上的教育有效性观念强调，教育行为的功能发挥一定要置于学生的成长活动结构来考察，把学生的成长活动作为一个整体来对待，做到最优化。

　　自教育活动诞生之日起，教育实践者和教育研究者就在如何使教育更高效这一动机的驱使下研究和探索它，孕育、萌生、形成和丰富了教育有效性思想。可以说，教育有效性是教育界一个古老而永恒的话题，一直为教育理论与实践界所关注。

　　学者认为，教育有效性的问题既是技术层面的操作，又是一个价值层面的澄清与选择问题。技术层面要回答教育有效性如何做的途径、方法和步骤等问题。在不同的历史时期，人们对教育有效性有不同的理解，同时有一个基本的近似的理解：通过提高效率，促进学生的进步与发展，有效地达成预期的教育目标。效率的提高就是技术层面上的问题。从技术层面看，教育有效性至少经历三种追求：扩大“教育规模”的教育有效性，并以相应的教育程序（或教育模式）来维持“教育规模”阶段；挑战固定的“教育程序”进而形成某种多元化的、个性化的“教育模式”阶段；在“教育理念”指导下系统“设计”教育的过程，是一种讲究“教育设计”的教育有效性思路的阶段。

　　由上述三个阶段的追求可以看出，基于技术层面的教育有效性对“效率”和“规模”的追求，满足了人们对教育的需求，提供了人们享有教育的时间和空间，促进了人的发展。然而，在现实的教育中，一方面，作为教育有效性的结果，教育的“效率”得到了提高，教育的“规模”得到了扩大。另一方面，当教育日益沦为一种见“物”不见“人”的操作程序时，教育对师生的控制也在加强，教育中人的自由、灵性和智慧的施展空间会越来越小，人成为知识的“奴隶”，忽略教育过程是一个价值关涉的过程，从而遮蔽了人的生活视野和价值视野。对教育价值的追问关涉对教育目的论的审视，澄清教育有效性应该是什么、为什么这样做、怎么做才能最好等问题。人类对教育价值的认识及追求，也是随着一定社会政治和经济的发展而不断深人与发展的。有学者提出，我国的教育是“从改革前无‘人’的教育到改革开放后教育对‘人’的发现，从教育对人的‘蒙眬意识’到明确提出‘人是教育的出发点’，进而有意识地‘解放人’”这么一个过程。

　　有学者认为，所谓“有效”主要是指教师通过一段时间的教育之后，学生所获得的具体进步或发展。在英文中，对有效或有效性(effective)具有代表性的解释是：“足够实现某一目的，达成预期或所期望的结果”、“与某一事件或情况的成果有关，有实现目标的力量，反映某一行动的完成或获得结果”。在中文中，将有效性解释为“能实现预期目的，有效果”。通过以上定义可以看出“有效”与否主要围绕“效率”和“目标”。诚如上文所述，教育中对效率与目标的追求是合理合法的，尤其考虑到大工业时代，教育面临着大规模的需要。但这是远远不够的，教育有效性还应该有另外一维，即责任。如果说“有效”关注的是结果，“责任”则关注的是过程，两者应该共同作为教育有效性的根基。

　　价值层面的教育有效性观念，在具体的教育行为功能发挥方面则表现为整体优化的教育原则。但仅仅只从技术层面考虑教育有效性的问题，其教育结果总是将教育行为功能最大化，从而不断加剧日常教育的难度和密度，致使学生和老师都不堪重负，更谈不上师生的责任意识了。价值层面上的教育有效性观念强调，教育行为功能的发挥一定要置于学生的成长活动结构来考察，把学生的成长活动作为一个整体来对待，那么教育行为的功能发挥就应该是最优化或恰到好处，而不应该是最大化和越多越好了。

　　30多年来，教育改革一直在进行，但从整体上看，教育观念并没有根本性的突破，其中一个重要原因是没能很好地回答和研究价值层面上的教育有效性问题，以至于教育越搞越难，师生负担越来越重。价值层面的教育有效性观念并非不要直接的教育效果，但它认为更应该持久地培育和保护学生的学习基础和发展基础，以便持续发展，如学习兴趣、习惯、愿望、态度、方法、经历、体验、能力等，而且培育和保护这种内在的、长远的学习和发展基础，是需要师生双方特别是教师投入时间、精力和智慧，尤其是教师的教育责任意识。教育责任意识是教师对分内应做的工作应做好的体认。它体现了教师的教育责任感，既是教师做好教育工作的强烈愿望，也是他们觉得这值得做、是自己的义务的心理认可。责任是教师永远追求教育有效的力量源泉。一方面，它使教师对工作充满热情，热爱学生，热爱所教学科，热爱教育，并全身心地投入，努力追求教育有效性；另一方面，它促使教师不断学习、运用、创生教育的知识和提高教育能力，具备成为高质量教师的条件；再一方面，它促使教师创新教育方法，在教育中发挥创造性，展现教育机智。

　　美国学者奥瑟（Fritz K.Oscer）和狄克(Andreas Dick)等人研究发现，现实中一旦人们将有效性与责任割裂开来，责任就会更少受到考虑。在大多数人看来，教育最要紧的还是有效性方面，而不在乎是否基于伦理的、负责任的立场。这种偏见在广大一线教师中普遍存在。我们认为，教育应该建基于责任。

　　有学者认为，所谓“有效”主要是指教师通过一段时间的教育之后，学生所获得的具体进步或发展。在英文中，对有效或有效性(effective)具有代表性的解释是：“足够实现某一目的，达成预期或所期望的结果”、“与某一事件或情况的成果有关，有实现目标的力量，反映某一行动的完成或获得结果”。在中文中，将有效性解释为“能实现预期目的，有效果”。通过以上定义可以看出“有效”与否主要围绕“效率”和“目标”。诚如上文所述，教育中对效率与目标的追求是合理合法的，尤其考虑到大工业时代，教育面临着大规模的需要。但这是远远不够的，教育有效性还应该有另外一维，即责任。如果说“有效”关注的是结果，“责任”则关注的是过程，两者应该共同作为教育有效性的根基。

　　价值层面的教育有效性观念，在具体的教育行为功能发挥方面则表现为整体优化的教育原则。但仅仅只从技术层面考虑教育有效性的问题，其教育结果总是将教育行为功能最大化，从而不断加剧日常教育的难度和密度，致使学生和老师都不堪重负，更谈不上师生的责任意识了。价值层面上的教育有效性观念强调，教育行为功能的发挥一定要置于学生的成长活动结构来考察，把学生的成长活动作为一个整体来对待，那么教育行为的功能发挥就应该是最优化或恰到好处，而不应该是最大化和越多越好了。

　　30多年来，教育改革一直在进行，但从整体上看，教育观念并没有根本性的突破，其中一个重要原因是没能很好地回答和研究价值层面上的教育有效性问题，以至于教育越搞越难，师生负担越来越重。价值层面的教育有效性观念并非不要直接的教育效果，但它认为更应该持久地培育和保护学生的学习基础和发展基础，以便持续发展，如学习兴趣、习惯、愿望、态度、方法、经历、体验、能力等，而且培育和保护这种内在的、长远的学习和发展基础，是需要师生双方特别是教师投入时间、精力和智慧，尤其是教师的教育责任意识。教育责任意识是教师对分内应做的工作应做好的体认。它体现了教师的教育责任感，既是教师做好教育工作的强烈愿望，也是他们觉得这值得做、是自己的义务的心理认可。责任是教师永远追求教育有效的力量源泉。一方面，它使教师对工作充满热情，热爱学生，热爱所教学科，热爱教育，并全身心地投入，努力追求教育有效性；另一方面，它促使教师不断学习、运用、创生教育的知识和提高教育能力，具备成为高质量教师的条件；再一方面，它促使教师创新教育方法，在教育中发挥创造性，展现教育机智。

　　美国学者奥瑟（Fritz K.Oscer）和狄克(Andreas Dick)等人研究发现，现实中一旦人们将有效性与责任割裂开来，责任就会更少受到考虑。在大多数人看来，教育最要紧的还是有效性方面，而不在乎是否基于伦理的、负责任的立场。这种偏见在广大一线教师中普遍存在。我们认为，教育应该建基于责任。

　　把学生的发展放在首位

　　首先，教育活动必须把学生的发展放在首位。把学生放在首位，意味着相信学生，相信学生的潜能，相信学生有自主学习的能力，从而把活动的权利真正交给学生，真正解放学生，解放学生的创造力。把学生的发展放在首位，意味着必须关注全体学生的发展，关注学生的全面发展，关注学生的当下发展和未来的可能发展。

　　其次，教育活动的有效性必须基于并服务于学生发展。一般意义上的有效或高效是指教育活动达到或超出了预期目标，这种有效性无疑是必要的。我们倡导的有效教育活动，是基于并服务于学生的发展，即教育应是以学定教，而不是传统的以教定学；既包括显性可测目标的达成，也包括隐性不可测品质（如情感等）的塑造；既要关注学生的当下成长，更要关注学生的未来发展；既要重视学生对知识的掌握，更要注重学生品质及能力的培养（社会责任感、创新精神、实践能力）。

　　在设计教育活动时，教师应树立以学生发展为本的核心理念，充分考虑自己所在班学生的身心发展年龄特点和个性差异，从他们现有经验出发，制定适宜的情感、认知、能力、个性与社会性发展目标，选择有价值、适宜、有趣、生活化的活动内容和直观化、行动化、生动化、层次化的手段与方法。

　　创设富有针对性的教育环境

　　环境是重要的教育资源，学生的有效学习离不开他们与环境的积极互动，正是在这种互动中，学生的认知得以有效增长和积极建构。因此，教师应通过创设并有效利用环境促进学生的发展，在关注如何为学生创设有效的环境、投放有效活动材料上做足文章。教师创设环境的原则是，要有利于学生获得有益的直接经验，应综合考虑环境的情境性、问题性、真实性、趣味性、启发性等。

　　教师对材料的敏感性是提高教育活动有效性的重要前提。由于学生的学习具有直觉行动性和具体形象性的特点，他们对活动材料的依赖十分强烈，材料往往成为引发他们活动的动因，也是连接客体和学生主体的桥梁。

　　研究表明，物质材料在形成和改变学生脑结构的过程中起着十分重要的作用，材料的量和质都会对教育活动的成效产生重要影响。因此，教师应该重视对活动材料的研究，关注材料的多重性和材料的个人意义，能够引发学生积极行动和良好人际互动的材料就是好材料。教师在投放材料时，应充分考虑材料的丰富性、针对性、层次性、低结构性，同时也应防范材料的过度投放和使用，以使其具有更强的适宜性和实效性。

　　构建平等、民主的人际互动

　　有效的教育活动离不开教师用心营造的平等、民主、和谐的人际互动，具有这种特质的人际互动能够为学生创造安全、宽松、温馨的心理氛围和学习背景，也是促进学生经验有效增长的最为重要的因素。这种人际互动主要指教师与学生、学生与学生、教师与教师之间发生的认知、情感互动。

　　其中，师幼互动的质量会直接影响到幼幼互动的质量，是最为重要的互动关系。有效的师幼互动中，离不开教师的有效提问。教师的提问如果能够做到富有针对性、启发性、开放性，能够有效引导学生积极观察、探究、思考、提升，就是有效的提问。同时，教师还应该创造条件，引导学生间积极互动、合作学习、共同建构。当然，必要时还可以充分利用家长资源，开展家长进班级活动，发挥多元人际互动的整合效应，促进学生的有效发展。

　　发挥游戏的独特作用

　　游戏是学生的最爱，游戏不仅能给学生带来无尽的快乐，也是促进其有效学习的重要手段。因此，游戏理所当然成为学生园教育活动的主要组织形式。为此，教师在教育活动中应倡导游戏精神，结合相关内容恰当地创设形象生动、富有童趣的游戏情境，选择和运用教学性游戏，寓教于乐，让学生在快乐的游戏中、玩乐中进行有效学习，轻松实现无痕的教育。

　　例如，某教师为了让学生感知和理解红、黄、蓝三原色两两混合后发生的奇特的颜色变化，培养学生对色彩的兴趣，特意设计了“小小粉刷匠”游戏，让学生扮演小小粉刷匠。在第一次给三个“楼房”的屋顶刷上红、黄、蓝三原色后，学生可自选其中一色再次为屋顶刷色，感受颜色的神奇变化，最后按意愿自选其中两种颜色混合为楼房墙体刷色。正是在这样的快乐游戏和实际操作体验中，学生十分自然、轻松地感知和理解了三原色两两混合后会变成橙、绿、紫三种新的颜色，体验了颜色变化的神奇和有趣。

　　处理好预设与生成的关系

　　由于受以泰勒为代表的传统的“目标模式”影响，许多教师都把实现预设的教育目标作为唯一的价值追求和教育活动有效性的唯一指标，而对教育活动中学生表现出的与预设不一致的回答、反应、兴趣等表现，要么忽视回避、置之不理，要么千方百计地诱导学生回到教师预设的框架之中。有的教师甚至无端地否定、批评学生的“不予配合”，从而导致本该多样、变化、开放、灵动的教育活动变成了单一、静止、封闭、呆板的过程。

　　稍有教育经验的人都会承认这样一个事实，即在教育活动中永远找不到两个一模一样的教育情境：一方面，是因为教育内容、情境需要随着活动的推进而不断调整，教育教学的技术手段也会随着社会的进步而日益改进；另一方面，更为重要的原因还在于教育活动的必备要素——人的复杂性。学生与教师已有的经验不同，他们对环境中的物与人的兴趣、需要和互动方式也各不相同，这就使得教育活动变得异常复杂，时时处处充满不可预知的变数。

　　所以，教育活动中可能发生的一切，不都是教师所能预测到的。教育活动的真实推进及最终结果，更多的是由教育活动的具体行进状态以及教师与儿童的活动状态所决定的。因此，教师在教育活动中要妥当处理好预设与生成的关系，关注教育活动过程中学生的表现，锤炼自己的教育机智，及时将那些出乎意料却具有隐形的、潜在的教育价值的“点”，转化为显性的、现实的教育行为。