新闻资讯

中等职业教育关键问题的十大反思 |孟景舟

中等职业教育关键问题的十大反思 |孟景舟

　　我国中等职业教育规模一直呈繁荣滑坡、滑坡繁荣的波浪型发展态势。最近一次滑坡，自2010年开始，至今未见谷底。在此情势下，对我国职业教育百年来的发展历程，特别是对改革开放四十年来的经验教训，进行全面系统反思，显得非常必要。

　　一、概念称谓：职业教育还是技工教育？

谈到职业教育，人们在头脑中第一时间的反应是《职业教育法》中表述的“国务院教育行政部门、人力资源社会保障行政部门和其他有关部门在国务院规定的职责范围内，分别负责有关的职业教育工作”，涌现的是各类职业技术学院。我国百余年的职业教育发展历史，先后经历了实业教育、职业教育、技术教育、职业技术教育和新职业教育等阶段。其中有两个最基本的称谓，即职业教育和技术教育。

技工教育既受职业教育宽泛概念所涵括，又不受职业教育的约束，是一种具有自身独特定位的教育类型。与职业教育漫无边际宽泛概念所不同的是，技工教育是技术工人的培养教育，承担的是技术工人和产业工人的培养、训练职责，其主要培养成果体现为全日制技工院校毕业生和以国家职业资格体系为衡定标准的社会各类技能人才。

《国家职业教育改革实施方案》明确采用了类型教育这一概念。尽管学界对类型教育的本质有不同认识，但“技术技能”性是主流共识。职业和技术这两个概念相比，一个是目的，一个是内容;一个更具政治性，一个更具经济性。发展职业教育的目的，就是培养技术技能人才。因此，“技术教育”比“职业教育”更接近它的本质。也就是说，重回“技工教育”是“类型教育”顺理成章的事情。

“职业教育的核心，是技工教育”。

1、 技工教育是什么？

在目前国家层面各类政策文件的宽泛表述中，技工教育的定位，是现代职业教育体系的重要组成部分，是培养高技能人才的特殊重要教育类型。从这种政策界定来看，技工教育归属于职业教育的大范畴。但其实，技工教育有一个重要特征，它聚焦国家职业资格标准，实施技术工人和产业工人的培养。

技工教育既受职业教育宽泛概念所涵括，又不受职业教育的约束，是一种具有自身独特定位的教育类型。与职业教育漫无边际宽泛概念所不同的是，技工教育是技术工人的培养教育，承担的是技术工人和产业工人的培养、训练职责，其主要培养成果体现为全日制技工院校毕业生和以国家职业资格体系为衡定标准的社会各类技能人才。

2、 技工教育的实施主体

技工教育的实施主体，是坚持“技工理念”的全国2500余所技工院校(技师学院、高级技工学校、普通技工学校)，是面向社会开展职业培训的职业培训机构(这里指的职业培训机构，不包括教育部门许可的培训学校，也不包括在工商部门登记的教育咨询公司)，是评价职业培训成果的职业资格鉴定站(所)，是国家公共财政支持建设的国家级、省级、市级、县级四级公共实训基地，是遍布在全国公共就业服务机构中的就业训练中心。当然，也包括企业打造的各类技能人才培训基地。

3、“职业教育”的用词问题

　　说到“职业教育”这个专有名词，从名实相符的角度来看，这个词本身都存在表述不清的问题，一来这是一个过于宽泛的概念，只适合于陈述一种意象范畴，而难于进行具体概念描述和指向收拢。二来这个词汇本身就缺乏标的。我们容易理解“语文教育、美术教育、学术教育”等名词，是培养受教育者掌握一种“知识或技能”，但我们很难理解“职业教育”，是培养受教育者掌握“职业”，还是说培养受教育者成为“职业”。即便理解成为“职业的教育”，也存在着二次解释的困境，这个词汇本身存在认知和辩知问题。反观“技工教育”，指向非常明确、目标清晰，就是培养受教育者成为技术工人。

　　二、管理体制：单头还是多头？

　　改革开放后，“多头管理”视为阻碍职业教育发展的一大因素。

　　建国后，为适应计划经济和工业化的需求，我国形成了职业教育条块结合、多元主体并存的管理体制。上个世纪90年代末，大批中央各部委直属学校下放到地方，由此解决了所谓的“中央和地方多头管理”问题。

　　部门之间的多头管理，主要表现在教育部和劳动部围绕技工学校管理权的争夺。这种争夺屡经波折，但时至今天，技工学校仍归劳动部门管理，所谓的横向多头管理问题并没有解决。

　　职业教育由不同职能的政府部门管理，会产生不同的结果。劳动经济部门管理职业学校，会强化其经济属性。相反，教育部门管理职业学校，则会强化其教育属性。在中央部属职业学校划归地方后，有的归入教育部门，有的撤销合并。原来由企业行业管理具有的“校企结合”的先天优势丧失，职业学校的“实践性”成为突出问题。

　　《国家职业教育改革实施方案》提出：经过5—10年左右时间，职业教育基本完成由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变。这似乎又是在向上个世纪末的模式回归。要真正实现《国家职业教育改革实施方案》所提出的上述管理体制改革的目标，就必须重新审视中央和地方以及部门之间的所谓多头管理问题。

　　三、培养层次：中等教育，还是中等人才？

　　将中等职业教育与“中等技术人才”挂钩似乎是“望文生义”。非但如此，连“中等职业教育”这一概念，很可能也是我们的发明。

　　众所周知，职业教育是资本主义社会“双轨”学制的产物。从性质而言，职业教育和高等教育是等同的，它是工人阶级高等教育的替代品。说它是中等，是由于在后来形成的三级教育阶梯中，它处于中间位置。它本身并无初等中等高等之分。

　　我国中等职业教育实际上包括三种学校形式，即中等专业学校、技工学校和职业（农业）中学。

　　技工学校的培养目标是中级技术工人。可中级工(四级)在整个职业技术系列中，实际上是处于初级层次。如从整个技术体系来看，不仅中级工，包括高级工(三级/助理职称)也是处于初级层次。因此，技工学校的培养目标中的中级技术工人，并非“中等技术人才”。

　　中等专业学校的培养目标是中级技术管理人才。在《工程技术人员职务试行条例》中工程师属于中级，而专科是取得工程师的最低学历。也就是说，中专学历只具备技术员和助理工程师的资格。因此，将中等专业学校的培养目标表述为“中等技术人才”是不准确的。

　　2009年，《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》中提出：中等职业学校培养在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。明确将中等职业学校的培养目标与“中等”脱钩。

　　综上所述，无论从国内还是国外，无论从历史还是现实，无论从中等专业学校、技工学校还是职业中学，无论从职业技能系列还是从专业技术系列，中等职业教育只是标明了它的教育层次，它的培养目标并非对应为“中等技术人才”。

　　四、地位性质：类型教育还是一般教育？

　　《国家职业教育改革方案》将 “类型教育”由一个学术术语上升到了一个政策概念。“类型教育”是相对于“层次教育”而言的。在整个20世纪，职业教育几乎一直被视为中等教育的一个部分，因此，职业教育被称为“断头教育”。

　　自20世纪末始，为了提高职业教育的吸引力，相继出现了高职和本科层次的职业教育，由此形成了与普通教育相对平行的独立体系，也就是普职“双轨制”。

　　我国之所以选择“双轨制”，是基于我国的国情。然而，从世界范围看，“双轨制”并非是唯一的教育制度。由美国创立的综合中学，自上个世纪六十年后，纷纷为欧洲国家所效仿，成为西方中等教育改革的潮流。

　　关于双轨制还是单轨制的争论，在我国从未停止过。基于我国的国情，在一个相当长时间里，双轨制和类型教育可能是我们的主导制度，但同时，我们又是一个幅员辽阔、地区社会状况差别悬殊的国家。各地的社会经济和教育发展极不平衡。独立体系的建设仍然没有解决中等职业教育吸引力不足的问题。在双轨制和类型教育主导地位的前提下，是否应该允许一些教育发达地区进行职普融通的实验?

　　五、服务对象：区域经济还是劳务输出？

　　职业教育的区域性，即职业教育服务区域经济发展。职业教育负有为地方经济社会发展服务责任，但并非意味着“区域性”是职业教育的典型特征，更不意味着职业学校的专业设置应该以当地需求为主。

　　事实上，中西部广大地区职校生的一大就业去向是发达地区。职业教育在国家工业化过程中，承担了为劳动力转移培养高素质劳动者的任务。地方政府也把劳务输出视为发展本地经济的一个重要部分。这也是地方政府支持职业教育发展的一个主要动力。

　　从社会经济发展的水平来看，我国的确存在典型的“区域性”。从横的来说，这个区域性表现为东、中、西的差异;从纵的来说，这个区域性表现为城乡的差异。如果从劳动力的流出和流入来看，东部地区是流入地，中西部地区是流出地;城市是流入地，乡村是流出地。根据这种差异，不同地区的职业教育发展模式的确不同。作为劳动力流出地的职业教育，其专业设置应该以统一的市场需求为导向，而不是仅仅以本地的经济发展为导向。作为劳动力流入地的职业教育，则可以考虑主要以当地经济社会发展需求为导向

　　综上所述，职业教育的“区域性”特征，不能简单地理解为当地经济社会发展服务，而应该理解为根据不同地方经济社会特征，选择不同的职业教育发展模式。

　　六、师资资格：双师型还是专业化？

　　双师型教师是我们中国人的本土创造。它是因解决职教师资实践能力不足而生的。

　　从实践上看，双师型教师的提出，只是一个“救火”措施。它提出了一个职教师资的外在约束标准。在进入21世纪后，出现了“职教师资专业化”这一概念。所谓职教师资专业化，就是通过专门化的训练来培养职教师资，它的标志是职教师资的培养成为一个独立的学科。在上个世纪八十年代，我国就进行了通过设立单独的职业技术师范学院培养职教师资的探索。然而，这些学校大都先后更名易帜。

　　缺乏理论指导的本科层次的职教师资培养探索，在实践中遇到了严重的阻碍。2000 年开始举办中职教师在职攻读硕士学位。2015 年，在教育硕士里设立了职业技术教育领域，专门为中职培养师资，仍将双师型教师作为培养目标。然而，我国用了三十年都没有解决的双师型教师培养问题，职教硕士真的就能解决吗?

　　《国家职业教育改革方案》提出：从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，可是，这一措施首先引起了职教师资培养院校的忧虑。因为，这不但将直接影响到它们毕业生的就业，还似乎是对它们培养特色的否定。

　　招收有实践经验的老师，并不是我国的发明，而是世界先进职业教育国家的成功做法。它是解决职业教育师资实践性的一个治本之策。按理而言，这应是职业院校的主动选择。可在我国，为何要通过国家法规政策强制推行呢?这值深思。职教硕士的设立，并不是职教师资专业化的终结，而是它的开始。职教硕士是否必然以“双师”型为标准，它的内在培养机制是什么，这些都有待于实践做出回答。

　　七、毕业资格：单证还是双证？

　　在改革开放前，没有“双证书”这一概念。和普通教育一样，职业教育文凭就是职业资格。这两类职业教育文凭都有极高的含金量和社会公信力。之所以出现“双证书”，原因和双师型教师大体相似。

　　“双证书”一词早出现在上个世纪90年代初，直到2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》，被“1+X”证书制度取代。

　　从世界先进的职教国家来看，一般都是采取职业教育和普通教育相互独立又相互等值的证书体系。我国职业教育在办学实践中，根据自身特色创造的“双证书”制度，对于提高职业学校毕业生质量，无疑起到了积极性的推动作用。现在，在此基础上，国家进一步倡导实行“1+X”证书制度，也将会进一步推动职业学校毕业生的职业能力建设。

　　那么，1和X是什么关系呢?显然，1是根本，X是补充和强化。1之所以需要X补充和强化，说明了其自身“信心”不足。说穿了，是职业教育的实践性无法靠自身实现，需要一个外在的约束条件。但从长远看，随着职业教育自身办学能力的增强，真正能够体现出“职业”特色，必然会形成1和X的融合，也必然因此诞生一种新的文凭，即“职业教育文凭”。像澳大利亚一样，这种文凭和普通教育文凭平行且等值，同时分别是学术岗位和职业岗位的职业资格，相互都具有不可替代性。职业教育证书重新由“双”和“多”回归到“一”，象征着职业教育真正办出了特色，真正成为了“类型教育”。

　　八、功能动因：经济政治还是智力？

　　在目前的中职保卫战中，论述中职存在的必要性多是从经济因素出发，可但从培养“中等技术人才”的角度看，中职似乎早已没有存在的必要，因为它的毕业生大部分只是做了流水线上的普通工人。

　　然而，中职的存在并非仅仅单一的经济因素。从历史来看，职业学校首先是政治的产物。被称为“职业学校之父”的德国人凯兴斯泰纳，创立职业学校的目的是，通过“职业”使当时的无产阶级和小市民的孩子加入到爱国行列，这被国际公认位德国“双元制”职业教育的哲学思想所在。

　　对于我国而言，改革开放后职业教育的迅速扩张，也并非是经济的有效需求，而是教育系统自身革命的需要。中职的功能除了经济，还有“看护”。它收容了那些被精英教育淘汰的学业失败者，发挥了“代理监护人”的作用。

　　若从“学业失败集合体”这一特征来论，职业学校必然存在的一个根本因素，既非经济亦非政治，而是智力的多样性。正因为如此，信奉所谓民主价值观的美国，在抛弃了欧洲双轨制的同时，却不得不创造综合中学，用“校内的分轨”代替“校外的分轨”。

　　综上所述，如果单从经济因素来看，也许中职教育可有可无;如果单从政治因素看，双轨制的职业学校或许可能消亡。但如果从智力因素来看，职业教育必将永远存在，而且存在于从基础教育到高等教育的一切形式和层级的教育之中。

　　九、学习对象:双元制、政府模式，还是市场模式？

　　从世界范围而言，虽然经济社会发生了深刻的变化，但包括双元制在内的世界职业教育三大模式，并没有呈现出趋同，而是依然保持着各自的特色。这是因为这些模式都是各自文化、历史和制度的产物。

　　我国职业教育诞生一百多年来，特别是改革开放四十年来，虽然一直把德国当成学习的对象，但直到今天，同样并没有学到德国双元制真正的精髓。所谓橘生淮南。一个事物是否能够移植成功，关键在土壤是否相似。如果从“土壤”而言，和我们最相似的是法国。因为中法都是政府主导的职业学校模式。

　　有人可能会说，即使我们放弃学习德国，新的对象也应该是美国。不错，美国创立的综合中学，体现“职业教育普通化，普通教育职业化”的趋势。但是，要让世界彻底放弃“双轨制”，估计还会有一个相当长的历史过程。长期以来，我们一直在德国和美国之间纠结，可能忽视了一个更容易借鉴成功的国家，就是法国。

　　十、结束语：非此即彼，还是多元并存？

　　本文采用了“是，还是”的论述方式，容易给人留下“非此即彼”的印象。然而，这并非本文的真正目的。本文试图通过两种极端对立的方式，引发人们更加深入的思考。世界并非非此即彼、非黑即白。恰恰相反，它是多样性的。因此，职业教育也必然是多元的。正因为如此，德国双元制虽然广为世人称道，但世界三大职业教育模式仍然保持着各自的特色。事物也许有它发展的客观规律，但真理总是因时而现。在我们这个幅员辽阔、各地区社会经济情况差异显著的国家，经过改革开放四十年的探索，也许最应该反思的是：用一种思维一种模式是否合适。比如普职比问题，是否应该采取分类指导的原则，对东部地区采取相对柔性的政策，而对西部地区的政策则可以相对刚性一些。另外，在过去的四十年，我们依靠强大的行政力量，使职业教育规模得到了有效的扩张。在进入到“提质增效”阶段后，作为与市场联系最为密切的教育类型，是否考虑一下市场力量。还有，我国职业教育实行的是国家指导、地方政府负责的管理体制。中央能否把指导重点放在示范引领上。国家投资650亿建设“双高工程”，但现在却没有一所中央部委直属的高职和中职学校。能否像普通教育那样，重新建设一批中央直属的职业院校。一切事物的生命力都是扎根于实践的。相信如果能办出真正有质量的职业院校，职业教育就不会没有吸引力。而所有这一切都基于对世界教育大势有没有正确的把握、对我国教育和职业教育的经验教训有没有深入系统的反思。

　　作者简介：孟景舟(1965-)，男，河南长葛人，河南科技学院教育科学学院 教授，博士，硕士生导师。研究方向：职业教育基本理论。

　　摘录自《职教论坛》2020年第1期