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当前我国试点中现代学徒制的典型本土化特征

现代学徒制试点中虽然不同单位在制度内容的设计上有所差异，但还是秉承了某些基本的原则，而在此基础上形成的规则内容形塑了当前我国试点中现代学徒制的典型特征，并在很大程度上反映了我国现代学徒制构建过程中的重要关切点。

(一)双元安排，权责明确

从试点实践看，我国现代学徒制的制度安排带有明显的“双元性”，因为它包括多个学习地点的组合，以职业院校学习为基础与一个甚至多个合作企业相关联。学徒分阶段按月或按周在企业工作，在生产环境中接受培训。同时，按月或按周交替在职业学院进行辅助性教学，目的是学习在日常工作的生产条件下难以获得的补充知识。这种带有明显“双元性”的学习模式是以经济系统的代表(企业)与各级政府、职业院校之间密切和长期合作为基础的。为此，在具体制度安排上，提供学徒培训的企业和全日制职业院校之间通过“校企联合育人协议”发生关联，并通过协议的签订对双方在合作育人过程中的具体行为进行约定。相比较而言，在校企合作协议中，更强调企业在育人过程中的作用和功能的发挥。对于企业而言，除了学徒进行实际培训外，还要与合作院校一起共同制定各种与学徒培训相关的标准，以及为学徒在培训期内的生活提供保障。

不仅如此，现代学徒制试点强调企业、学校与学徒之间订立协议，通过协议的方式对各方的角色和责任进行明确，此类协议在试点中主要表现为“三方协议”(或“四方协议”，也有部分试点签订劳动合同)。根据协议，学徒承诺为企业工作，同时接受学徒训练。该协议规定了学徒培训的目的、内容、期限、学员的身份以及报酬或社会保障缴款等内容。它们确保有关各方不受剥削，并明确其义务。同样重要的是，“三方协议”不给雇主带来不必要的负担，以维持他们的参与和为学徒提供培训机会。

从试点实践来看，企业与学徒之间带有契约性质的约定得到了广泛的使用，这为学徒与雇主在培训合约期内的社会关系的形成和维持奠定了基础。

对于学徒而言，“三方协议”提供了一个有保障的就业期。在此期间，学徒有机会学习与职业有关的各种技能，也有机会学习如何成为一名工人，并在工作中明白保持自己职位的意义。

对于雇主来说，“三方协议”提供了一个机会，让他们能够参与到特定行业的技能形成过程中，并随着时间的推移从学徒或受训人员那里获得提高生产力的好处。企业雇主可获资助支付学徒在合约期内的工资津贴，以支持他们的工作。通过“三方协议”，参与现代学徒制的学生获得了准雇员的身份并获得报酬，企业在职业院校的协同下制定学徒个人学习计划。

综上可见，我国试点中的现代学徒制带有明显的双元特征，与单纯的企业内部学徒制有本质的区别，而且通过相关制度的安排对各方权利和责任进行明确，尤其是试点中签订的“三方协议”，既具有确定雇用关系的功能，又能发挥培训合同的作用，是对学徒身份和权益进行澄清的重要尝试(具体制度结构如图1所示)。

(二)共同资助，关注质量

为了促进企业参与现代学徒制，反映企业在培训计划中的技能需求，试点中主要通过促进企业和公共部门(主要是职业院校、政府部门)之间充分或适当分担成本的方式，使现代学徒制对企业(特别是中小企业)更具吸引力。

为了推广现代学徒制计划，地方政府以及试点单位采用了多种财政方法，除了直接拨款和购买服务的形式以外，试点院校也承诺投入一定的经费。当然，这些公共部门的费用投入并不能模糊了企业对学徒制度的总财政贡献。从试点实践来看，对现代学徒制的普遍认识以及易于理解和应用的激励措施可能为这种承诺奠定基础。

企业的财政贡献很大，没有他们的投入，现代学徒制度极有可能无法运作。但对于企业到底为现代学徒制付出了多少的代价却很难量化，因为学徒阶段的学习大部分是在个别公司中进行。从长期来看，必须找到国家融资解决方案，以实现经费投入的可持续性。

在试点中，企业为促成所培训的学徒更切合自身的需要，在质量保证方面与合作院校共同行动:

第一，合作制定培养方案，设置课程目标、范围和学习内容，以确保学徒培养符合专业发展要求(如符合现行的资格标准)。

第二，共同商定培训的类型、内容、频率、长度和质量等。

第三，公平、公开招募学徒。

第四，明确学徒的工作条件以及其他有关的条款和安置条件。

显然，随着现代学徒制试点工作的开展，企业也越来越多地在地方一级与合作院校密切合作，以确保课程和培训内容符合他们的具体需要，并参与到有可能保证培训质量的行动中。

不仅如此，如为了确保培训的成果和质量，试点中很多单位尝试邀请外部力量参加质量评估，并从制度层面对学徒教育的可及性、学习途径的效率以及具体如何进行教育和指导进行了相应的制度安排。而且，职业院校本身常常扮演着“中介的角色”，因为他们不管理和控制系统，也不制定国家标准。

相反，他们通过评估个人的成果和授予资格，在确保现代学徒制实施质量方面发挥着重要作用。显然，试点实践中的制度安排将质量控制注入到“双元体系”中，当然，目前还未能生成定义工作场所培训条款的统一规则，这对于现代学徒制的实施效应存在不利影响。

(三)多方参与，协同建构

上述两点从制度安排的具体内容出发，对当前我国现代学徒制的结构特征和运行特点进行了归纳。同时，这些制度在具体安排和内容设计上也具有明显的特征，即强调多方参与、协同建构。

第一，从国家层面和各省相关制度的安排来看，强调多机构参与组织和管理。具体来看，在国家层面，以教育部为主，负责现代学徒制试点工作的总体规划和管理;省级层面，主要包括各省人民政府、教育厅，侧重于省一级层面的政策支持与措施保障;作为试点单位的地级市，统筹并立足辖区内的职业教育与企业资源，合理遴选和确定试点专业和学生规模，侧重于市一级支持政策和保障措施的探索;行业层面，试点行业负责统筹行业内的职业院校和企业，进行各类标准和规范的开发;企业层面，试点企业负责联合职业院校探索相关支持政策、有效参与路径、激励机制以及运作方式;职业院校层面负责联合企业，在试点实践中对人才培养的模式以及相关管理制度进行探索。

第二，制度内容共同协商、系统安排。虽然政府政策负责监测和发展培训制度，但各行业的利益攸关者对培训方案的制定和执行作出重大贡献。例如，合作企业参与学徒的招募和选拔;行业协会和企业确定方案的有关内容，协助编制教学资源，并支持在工作场所提供实际训练。

当前我国现代学徒制的制度架构主要以培训安排和规则设计为主要任务，具体内容的生成还处于一个多方协商构建的阶段。从实践主体来看，大致包含四个层面的协同行为:

第一，在宏观层面，中央政府和地方政府相配合，制定国家现代学徒制培训规则和实施意见。

第二，在中观层面，试点院校和企业负责制度的具体执行，二者之间的直接合作是制度建构的中心环节，试点中现有的制度安排也多集中于此。

第三，企业所在行业(或主管部门)和相关教育部门之间互动协调，通过规范和标准调控职业院校与企业(即中观层面合作主体)间的合作进程和培训安排。这一层面的合作，虽也处于执行层面，但主要是对中观层面合作主体的调控，并不直接涉及微观层面学徒培养问题，因而带有明显的外部性，属于外部执行层面。

第四，在微观层面(“学徒”与“学生”)，虽不能主动构建制度，但现代学徒制相关制度的安排与实施最终以此为落脚点。

对于微观层面行动者而言，其主要的问题是如何将他们从两个不同的机构获得的信息整合到个人知识库中，以及如何连接不同的经验，并在不同的地点内形成职业身份。

综上所述，我国现代学徒制在结构组成、运行安排以及制度生成方面已逐步呈现出自己的特点，并从国家到地方初步形成了一系列的制度规则。但目前的制度安排还存在很大的不确定性，首要表现就是制度安排“项目化”倾向所导致的制度设置的短效性。从目前制度样本内容来看，“现代学徒制”被普遍视为一种“项目”，而项目具有周期性，一旦到期，极有可能不复存在。制度安排上，这种“项目化”倾向客观上加剧了制度变迁的速度，极易造成制度间断裂现象的反复发生，不利于现代学徒制的有序发展。此外，制度安排的不确定性还表现为某些共性制度文本格式设计的无序性。如目前实践中强调企业、学校和学徒之间签订的三方协议以及有家长参与的四方协议，其文本内容的格式设置在不同区域之间并不一致，没有统一的标准。这些都会对试点实践造成不同程度的混乱。更为紧要的是，即便进行了一系列的制度安排，但现代学徒制度未必有效，毕竟现代学徒制度是一个复杂的过程，不同参与主体的利益诉求和个体特质不尽一致，其中尤以企业和学徒表现得最为明显。因而，从学徒、企业等参与主体角度对试点中现行制度的运行状况进行进一步的实际调查，进而归纳出影响现代学徒制构建的可能因素，必然会对我国现代学徒制度的完善和发展大有帮助。

（节选自《成人教育》2020年第4期）