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“畅行”现代学徒制需重构课程体系，现代学徒制“模块化”课程体系研究

“现代学徒制”教学是一种真实的情境教学，师生和师徒处于同一教学情境下，相互促进，相互启发，学习过程中遇到问题，师傅能在第一时间对学生做出具体的指导和建议。基于此，学校聘请刘洪生等23名企业师傅作为兼职教师，与本校李勇康等专业骨干教师，共同组建专兼结合、校企互聘互用的“双师型”师资队伍，初步形成师傅、教师授课管理制度框架。

一、现代学徒制背景下职业教育课程体系设计的基本原则

(一)灵活性

所谓灵活性，指的是现代学徒制课程体系应注重课程内容的灵活性和课程组合的灵活性。

(二)一体化

现代学徒制人才培养模式要求实现学校与企业人才培养的一体化，即实现学校与企业之间的校企深度合作。这种深度合作体现在课程体系建设上，即课程的联合开发与共同实施。一体化既强调企业和学校在教学内容取向上的一体化，也强调在教学内容上的融合。在操作层面则体现为企业职业能力标准在课程内容中的融入以及学校综合素质课程在职业能力中的体现，两者内容都要在实现学生“健全人格+顺利就业”这一统一目标之下进行分配和整合。

(三)协同性

从操纵层面来看，课程体系的建设至少要囊括一线教师、专业负责人、企业专家、企业管理人员四个主体。这四个主体在课程体系的设计过程中必须协同合作，保证课程内容在校企之间的无缝衔接和顺利过渡。

二、“模块化”课程体系的优势

为了贯彻现代学徒制人才培养模式中课程体系的这三大原则，可以采取“模块化”的课程体系设计模式。国际劳工组织在开发MES课程时对模块做了如下定义：“模块是指在某一职业领域、工作范围内，将一项工作划分为几个部分，这种划分要符合实际工作的流程和工作规范，要有明确的开头和结尾。这样划分出来的每一部分就是一个模块。”这个定义实际上揭示了模块课程的几个特点：一是要“破”，即原来完整的职业领域内容按照某一维度进行划分，形成若干部分;二是要“整”，即这种划分不是随意的划分，而是要保证每一个部分的内容独立完整，自成体系;三是要“联”，即在一定范围内，这些模块之间应保持一定的逻辑关联性。之所以要将这种“模块化”课程作为现代学徒制课程体系开发的基本框架，主要基于以下三点：

(一)有利于校企协同育人的落地

在“模块化”课程的框架里，学校和企业将把各自要求的内容按照一定的逻辑进行“模块化”处理，然后将学校和企业之间相同的模块进行整理与合并，除去国家规定的必修课程以外，根据学生的未来就业情况、企业提供的实习实训条件、学校师资、企业师资等因素，权衡校企之间不同模块的比重。这种权衡可以实现定量层面的动态控制，且权衡的过程和结果清晰明了。此外，“模块化”课程结构的采用可以彻底打破“三段式”的课程结构，并根据工作过程中的知识结构关系来组织课程内容，从而真正建立能力范式课程体系。

(二)有利于课程内容的动态更新

将课程进行“模块化”设计，课程内容的更新将变得更为便捷和有效。企业如果需要增加特殊模块，则可以在原有课程体系的基础上直接增添，这种增添既不会影响原有模块体系的完整性，也能让学生更加清楚地看到这个模块与其他模块和模块群的关系，既在知识层面实现了量的扩展，也在应用层面实现了功能定位。

(三)有利于学生职业生涯的发展

通过模块库的构建和学生学习模块的自主选择对接，以实现学生职业生涯的多元化发展，充分照顾学生的就业、创业和自我发展的需求。

三、职业教育现代学徒制“模块化”课程体系的设计

现代学徒制“模块化”课程体系的最终目标是构建一个“内部系统、内外沟通、外部灵活”的课程体系架构。

(一)宏观模块设计——课程模块的宏观分类

“模块化”课程体系搭建的第一步工作是要明确不同课程模块的基本性质和功能，进而对其进行宏观层面的分类。就现代学徒制实施的过程和目的而言，课程模块主要包括基础性模块、核心模块、企业特色模块与发展模块。四大类别的模块共同构成了现代学徒制“模块化”课程体系的基本框架。

(二)微观模块设计——课程模块的具体设计

设计时应满足以下几个要求：一是每个模块要保持其独立性，“有头有尾”。二是每个模块的容量不能太小或太大。三是课程模块的开发要多方参与和协调。四是模块内部要包含若干部分。开发的过程可以参照DACUM 课程开发模式，对一个具体的岗位进行职业分析，每个岗位需要的能力大致由10 个一级能力组成，每个一级能力又分解为若干个二级能力。每一个二级能力所需要的工作步骤、工具、知识、态度、标准等内容，就是一个模块的内容，可称之为能力模块。

(三)模块连接设计——多元化的模块衔接机制

模块的衔接应注意选择合适的衔接模式。衔接模式可以按照工作领域进行衔接。每个工作领域可以统领一部分课程模块(一级模块)。这些模块按照大致的工作流程组合为一个二级模块。不同的二级模块可以按照工作流程等逻辑体系组合成一个三级模块(即专业课程)。(节选自

《教育与职业》2018年第9期)

四、现代学徒制需重构课程体系

随着校企合作向纵深方向的开展，现代学徒制作为一种将传统学徒制与现代职业教育有机融合的新型人才培养模式，在职业院校相关专业中试点运行，对原有工学结合的课程体系进行冲击与颠覆，课程开发与实施主体、课程理念、课程内容结构与实施、课程评价都随之发生了变化。由此可见，课程体系变革是现代学徒制顺利运行的根本与重要突破口，要随着现代学徒制试点专业开展的具体情况和客观要求进行重构，以适应“双主体”培养技术技能人才的需要。

一是期待多元整合的课程观。

课程观是课程体系构建与实施的理念、导向及价值取向。现代学徒制专业试点条件下，课程是实现工学交替、岗位成才的根本，鉴于其开放性和职业性特点日益突显，及其开发与实施主体的双元性，期待建立多元整合的课程观。该课程观是大职教观下的课程观，课程体系构建原则既要遵循职业教育课程开发一般规律，也要遵循岗位成才的特殊性;课程体系价值取向既要满足学徒企业定向岗位需要，也要满足学徒终身学习需要;同时，课程要素要具有多元性。因此，现代学徒制的专业课程观要在遵循职业教育课程属性的基础上，在符合岗位人才培养目标要求的前提下，坚持能力与素质并重，多元整合学徒个性发展、职业教育发展、校企利益相关等诉求。

二是关注表现性与生成性相统一的课程目标。

课程目标是课程体系的逻辑起点，也是最终归宿。现代学徒制试点专业与普通专业相比，其教学场所的情境性与真实性增强，并贯穿于人才培养始终。因此，以往课程体系中单一普遍性、行为性的目标取向已经不能满足现代学徒制专业课程目标的达成，需要校企双方在教学情境与真实职场环境交互中共同建构与实现的、符合某一企业具体岗位或群的特点、具有特殊性的课程目标。此外，实践教学内容开展时间、方式变化及技能操作内容的变化，对以往预设性的课程目标也提出了挑战。因此，表现性与生成性相统一的课程目标取向是现代学徒制专业课程目标取向所在，其关注学徒在两种不同情境交互学习及实操后学习行为和技能操作上所发生的变化，关注学徒岗位迁移后的个性成长，是超越学徒普遍发展的课程目标。

三是强调课程内容与结构布局的关联性。

课程内容是达到课程目标相对稳定的知识、活动与经验体系的总和，课程结构是促进课程目标达成的课程内容逻辑安排。以学校为主体的课程教学框架与以企业为主体的课程教学框架相互关联与融合，共同组成了整个现代学徒制专业的课程体系。课程内容要在两种不同教学情境、两个不同实施主体间进行重新选择、组合与序化、摆布与分工，并要遵守理论知识及实践操作的内在逻辑性，使各自自成体系的内容融合成整个课程体系，同时遵守技能人才培养的内在规律与程序。因此，现代学徒制试点专业课程体系在课程内容与序化结构上，比原有课程体系更为强调关联性，主要体现在：学徒认知过程与工作过程的关联性、学校课程与企业实践的关联性、学校课程内部之间的关联性、企业课程内部的关联性、学校教学与企业岗位的关联性等。

四是注重双主体课程组织的严密性与互动性。

现代学徒制条件下，课程教学不局限于学校和课堂，而是延伸到企业和社会，具有二元性和开放性，具体表现在教学情境双场地变换、课程教学主体的二元协调、教学内容的双体系交互与对接、两种课程教学框架计划的互补等。因此，现代学徒制试点专业课程体系建构中，对课程实施逻辑顺序与组织实施提出了更高的要求，尤其是对课程实施的保障条件提出新的要求。课程序化的逻辑严密性与课程组织实施的双向互动性是二元教学时空、二元教学情境、二元教学体系框架、二元教学主体对接融合与互补的有效手段和客观要求，是促进现代学徒制专业人才培养目标达成的关键。

五是建立“双标准”的课程评价体系。

课程评价是以课程目标为依据，按照可行的方法和手段，对课程教学行为产生的变化进行的价值判断。在现代学徒制开展过程中，评价主体和课程体系的变化，使原有的以定量评价为主、一元考核学生的方式面临着改革。在评价标准上，要制定基于企业岗位用人标准、行业技术标准、学校毕业标准的专业课程考核评价标准;在评价方式上，以往定量评价往往更多适用于以学校为主的学业评价，而在企业岗位的综合技能评价则需以定性为主，因此要采取多样化的评价方式，坚持定性评价与定量评价、过程性评价与终结性评价的统一;在评价实施上，要根据不同课程内容与实施主体，采用不同方式、标准进行评价，比如可以实施校企联合考核鉴定。

六是开发潜在的隐性课程资源。

根据课程呈现的方式可分为显性课程与隐性课程。其中，显性课程是正式的、有意识的学习经验，是在教学计划中有所体现的;而隐性课程正相反，是在教学计划中未能体现、教学情境中以间接和内隐的方式呈现的课程，是零散的、需要依赖个体经验进行建构的，是内在于行动中的知识、只可意会不可言传的。随着现代学徒制的开展，原有的显性专业课程体系受到冲击，学徒在企业学习综合技能，企业文化、企业精神、技能精神，包括外企的跨文化交流等，都以潜在的、隐性的方式影响着学徒。这种非正式的潜在学习也可以通过预设的方式作为现代学徒制课程体系的隐性资源，以显性化形式存在。因合作企业不同、试点专业不同，企业所隐性传达的企业精神与文化不同，现代学徒制隐性课程资源也自然有所不同。

(作者李国艳，系大连职业技术学院教授、副校长)

《中国教育报》2017年05月16日第11版