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职业教育论文|小学中年级古诗教学诵读策略的探析

　　小学中年级古诗教学诵读策略的探析

　　广西幼儿师范高等专科学校许红星 丁丝雨

　　摘要：古诗诵读不同于小学语文教学中的其他体裁。诵读是古诗教学中最重要、最具特色的环节。指导学生诵读需要从强调基本要求，指导初读技巧;区分类型，深化理解;品诗之蕴，悟诗之美;运用多种方法，培养诵读技巧;重视诵读原则等方面加强。

　　关键词：小学中年级 古诗诵读 策略

　　“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”[1]朗读与诵读虽一字之差，但却有着不同的含义。“朗”是声音的清晰和响亮，“诵”是用有高低抑扬的腔调念。朗读指用清晰响亮的声音看着文字念出来，诵读还需用抑扬顿挫的腔调念出来。诵读强调“见山是山，见水是水”的真切感，更具感情化和艺术性。因此，需用不同策略来实施古诗诵读，加强学生对诗文的情感体验。

　　一、强调基本要求，指导初读技巧

　　“诵读要注意“口诵”与“心惟”的结合与反复。既然诵读是声音与意义的结合，那么就需要在读之前理解、在读之后体味。只有“口诵”和“心惟”交替推进，才能读得正确，进而读出美感，最后读出个性。”[2] 诵读的首要前提是扫清阅读障碍，即正确、流利地进行朗读，其次才是慢慢融入感情。古诗不同于其他体裁，其字、句相对生涩难懂且不易读的。所以，如何做到正确、流利，就需要学生们学会初读技巧。首先，在课前预习环节，需要学生了解作者背景和初步扫除生字词障碍;其次，在课堂上能在“不增减”“不含混”“不修改”“不停顿”“不重复”的情况下读通整首诗。例如人教版四年级上册《送元二使安西》此诗前后鼻音较多有些拗口，容易读错，因此就应要求学生先行预习，对古诗和字词有了熟悉度，才能将诗正确、流利地读出来。

　　二、区分类型，深化理解

　　中年级古诗分为写景抒情、咏物言志、思乡、惜春伤春、歌咏爱情、咏史怀古、哲理明意等类型，不同的类型有不同的读法。

　　写景抒情、咏物言志、思乡、惜春伤春、歌咏爱情这类诗表达的是迷恋、恬淡、闲适、欢乐之风，都应读出音律婉转和谐，语言圆润清丽，柔婉之美。例如人教版三年级下册《咏柳》一诗描绘出春风吹拂下柳树迷人姿态、万物复苏、生机盎然的春天景象，里面充满着多姿多彩并且有趣的语言，如“碧玉、丝绦、剪刀”，这都是诗人对柳树赞美的词语，因此，就要引导学生用赞美和喜爱的情感诵读，再加上舒缓、柔和的语气，起承转合，变化自如，让自己有身临其境之感。

　　怀古咏史、哲理明意的诗含有感怀、激动、慷慨、恍然大悟之感。例如部编本三年级上册《望天门山》描绘的是诗人舟行江中顺流而下望见天门山，赞美它的神奇壮丽，表达出诗人乐观豪迈的感情。 “中断、东流、相对出、日边来”，只有充分理解这些展示宏伟壮阔的词语，学生才能带着充沛的激情，读出豪放、大气之势。

　　三、品诗之蕴，悟诗之美

　　(一)语言美

　　古诗语言美主要体现为音乐美，具有一定的音乐性。会心吟诵得其韵，就如诗本身的押韵、对偶、平仄，所吟诵出来的诗就十分具有音乐的美感。在引导学生慢慢寻找，理解押韵 、对偶、平仄的诗词句之后，再进行反复诵读，让他们细细品味，思考诗的韵致，这种抑扬顿挫、节奏和谐、朗朗上口无疑是让学生产生诵读的快感，懂得了诵读时要抓住语言美。例如人教版三年级下册《咏柳》中 “高”“绦”“刀”都是押韵，所以我们很容易将作者对春日柳树的喜爱之情读出来，而且读得朗朗上口。这首诗内含设问，不能一直都是以赞美、感叹的语气读，还应该将多种语气交叉再重读押韵字，“碧玉妆成一树高!万条垂下绿丝绦?!不知细叶谁裁出??二月春风似剪刀!!”这样诵读的节奏更加美妙，更能体现出诗歌的语言美。

　　(二)意境美

　　“意境指作者的主观情意与客观物境相互交融而形成的艺术境界”[3]部编本三年级上册《饮湖上初晴后雨》能让我们感受到一种静态美的意境。“水光潋滟晴方好，山色空濛雨亦奇。”水波光粼粼，雨幕笼罩，这些本身是动态的，但是从全诗来看，却是静态的，在灿烂的阳光照耀下，西湖水微波粼粼，波光艳丽;雨天时，在雨幕笼罩下，西湖周围的群山迷迷茫茫，若有若无。这就像是一幅画，所谓一切景语皆情语也不过如此了，也正因这样才会让意境如此丰满，如此充满诗性。营造的氛围，使读者沉醉，加深诵读之情。

　　(三)哲理美

　　古诗内涵丰富，将种种哲理融汇其中。在教授古诗时，对其进行哲理分析，让学生理解诗中所蕴含的哲理，既可拉近与古人的距离，也可增强诵读之感。正如如人教版四年级上册《题西林壁》中的 “横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”为什么从不同的角度看庐山会有不同的样子呢?原来是因为我们本就在这庐山中。这让我们感悟到，要认识事物的真相与全貌必须超越狭小的范围，摆脱主观成见方能有所成就。

　　四、 运用多种方法，培养诵读技巧

　　(一)抓关键词句法

　　关键词句是一首诗中的重中之重，更是点亮诗歌的重要一笔。引导中年级学生进行诵读的第一步就是学会找出关键词句，通过关键词句学习诵读技巧，体会诗人情感。例如在教授部编本三年级上册《饮湖上初晴后雨》时，要引导学生抓住“潋滟”“空濛”等极为精当的词语，通过小组讨论、查资料、提问的方式初步了解到“潋滟”是水波荡漾、波光闪动的样子，“空濛”是细雨迷蒙的情形，是用来形容西湖晴和雨时的不同状态，具有天赋的自然之美。因此，这一环节可为学生营造出在灿烂阳光照耀下，西湖的水波光粼粼，在雨天时，周围群山迷蒙，若有若无的画面。因此，在读这两个词语的时候语气要适时加重，诵读出对西湖美景的赞誉之情。

　　(二)节奏划分法

　　“诗是具有音律的纯文学。节奏是传达情绪的最直接而且最有力的媒介。不同的节奏，反映了诗人不同的情绪起伏波动，表现出人的生命活动不同的节律，使诗词具有更丰富的内涵和深隽意境。”[4]划分韵律节奏是诵读古诗必不可少的环节。这样不仅能准确把握句子中的语流停连，更能培养学生阅读古诗文的能力。例如：人教版四年级上册《四时田园杂兴》，此诗可指导学生根据音节的兼顾意义、诗句的理解、语文知识储备、语法结构等知识划分出四三的节奏。其中“村庄儿女”是句子中的主语，是定语加主语的结构，因此就要连贯读;“供耕织”“学种瓜”是谓语加宾语的结构，也应连贯读，这就是语文知识储备中的语感。通过划分节奏就顺带对诗文内容进行了分词讲解，接着指名读，教师再顺势点拨“夜”“各”“供”“学”的重音诵读和四—三的节奏停顿，训练学生的语音高低，语速快慢，融入诗中，体会农作氛围和儿童的天真情趣。

　　(三)创设情境法

　　“情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激发学生的学习积极性，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式”[5]教师有目的引入或创设具有一定感情色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，能引起学生一定的态度体验，让学生能在情感激发的同时进行个性化诵读。

　　古诗具有丰富深刻的意蕴，需要学生进行探究性诵读，但是学生容易出现注意力不集中，思维跟不上的情况。通过创设适当的情境，联系生活理解诗文，不仅能将诗文的意象、情感用有画面、有声音的具体事物表达出来，而且让学生注意力集中，课堂变得更加生动有趣。例如部编本三年级上册《望洞庭》描写了秋夜月光下洞庭湖宁静、祥和的优美景色，表达了诗人壮阔不凡的气度和高卓清奇的情致。在初步讲授课文时播放相关音乐，营造氛围，让学生体会诗中的意境，为诵读奠定基础。接着出现“白银盘”“青螺”两个意象，可以设计一个互动环节，老师将白银盘和青螺拿出，将青螺放在白银盘里，让同学们谈谈自己的感受，并且说说诗中的“白银盘”指的是什么?“青螺”又指的是什么?再顺势播放准备好的图片，让学生观察图片理解未曾谋面的景象，将他们带入诗歌的情境中：皓月银辉下，青翠的君山，清澈的湖水，浑然一体，远望如同银盘里放了一颗小巧玲珑的青螺。而此时再指导诵读，就如借东风之势，让学生有感而发。这就达到了“澄心直观得其象”，仿佛若在此时合上书，眼前竟也还原出此番景象。

　　(四)教师范读法

　　所谓范读，就是要教师走到学生的面前打开这扇诗意的大门，这不仅能激发学生学习兴趣，更能打动他们，让他们在范读中受到熏陶，引领他们，潜移默化地学会一些诵读的技巧和方法。

　　教师范读更易感染学生，按心理学上来说就是“范型启发”。范读的渗透力和影响力比录音更为直接，其正迁移效应也更为明显，从而增强了学生的语感，更提高了诵读水平。例如人教版四年级下册《独坐敬亭山》按照“众鸟\高\飞尽，孤云\独\去闲。相看\两不厌，只有\敬亭山”的形式进行节奏划分。首联要着重突出“尽”字，颔联要着重突出“闲”字，虽然是写诗人独游敬亭山的情趣，但是表达的还有生命历程的深含之意，所以这两联都要注意用轻缓且沉重的语气读;颈联着重突出“厌”字，尾联着重突出“敬亭山”，这两联就要将语气变得更沉重且无奈，表达出诗人孤独寂寞、怀才不遇，且只有敬亭山能安慰自己的情态。因此，教师在进行范读时先引导学生在分析重点字词，理解诗句的基础上划分节奏，然后通过声情并茂的范读感染学生，让他们感悟激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉的韵味，心生感怀。

　　五、重视诵读原则

　　(一)包容性原则

　　“包容”就是将有利于进行审美活动的各个系统进行整合的一个过程。由于古诗的博大精深且独特的文字呈现，虽能从字词句中感受审美意境，但是这样的视觉感官欣赏是远远不够的，还应该调动视觉以外的感官，诸如与听觉、触觉、嗅觉相关的音乐、图画、花朵这样的活动方式，让它们进行融合，加深对古诗的领悟和理解，从而丰富诵读的情感意境，提高诵读之法。

　　(二)共感性和个性诵读相结合原则

　　学生是发展的人，是独特的人，具有巨大的发展潜力。同一首诗不同的学生有不同的感受，并且对诵读的节奏划分也会提出不同的意见，这就是“独感”，是学生的个体体验，具有独特性。教师应该引导学生积极思考、敢于质疑、勇于提问，尊重学生不同的见解，让他们在尊重文本基础上产生个体化美感体验。但在尊重个性化时，所有的“独感”可能会产生出“共感”，即对一首诗产生相差无几的情感。当然，学生不仅要有独感，也要有共感，因为即使产生的一个个哈姆雷特，归根结底也还是哈姆雷特本身。因此，作为教师，要将共感性和个性化诵读相结合，才能更有效的指导学生进行诵读感悟。

　　

　　参考文献：

　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 (2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2012:10.

　　[2]张心科.诵读教学的历史演变与现实运用[J].语文建设，2018(8):39-43.

　　[3]张芬萍.基于审美视角的小学古诗诵读法研究[D].上海：华东师范大学，2016:20.

　　[4]李吉林.小学语文情境教学—李吉林与青年教师的谈话[M].北京：人民教育出版社,2003:5.

　　[5]袁行霈.中国诗歌艺术研究(第3版)[M].北京：北京大学出版社，2009:69.

　　完

　　《基于实践取向的<小学语文课程与教学论>研究与实践》(课题编号GXGZJG2017B124) 此文发表在《广西教育》(义务教育版)2019年2月。

　　学生作者简介：丁丝雨(1997- )，女，四川自贡人，广西幼儿师范高等专科学校2016级语文教育专业学生。将于2019年6月毕业，现在南宁市民族东小学实习，认真工作，并在此过程中寻到了幸福感与归属感。

　　人生格言：山有峰顶，海有彼岸;漫漫长路，终有回转;余味苦涩，终有回甘。