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教育论文撰写中需注意的几个“点”
教育论文撰写中需注意的几个“点”
马巧高，江苏省镇江中学
摘要：对于论文而言, 论点是“灵魂”, 需要找准“切入点”;论据是“材质”, 需要精选“支撑点”;论证是“架构”, 需要明晰“逻辑点”。只有论点明确, 论据充分, 架构合理的论文, 才是一篇真正意义上的反思之作。
关键词：切入点;支撑点;逻辑点
教师在论文写作中, 常会出现如下三种情形:立论太宽泛, 不务实;论据太狭隘, 不典型;论证太疏松, 不扣题。这些情形会大大降低论文的质量, 也是制约论文能否被采用刊发的主要因素。本文立足这些问题, 浅谈中小学教师在论文写作中的破题之道。
一、在立论方面, 要找准“切入点”
文章选题要立足于教育教学实践, 并经过深度思考和精致提炼, 瞄准“小切口”, 进而形成具有个性创意的观点, 这样的论题才是鲜明、务实和新颖的。精准选定论点, 是提高论文质量的有效保障。我们在进行选题立论时, 常会出现脱离教学实际进行学理性研究或宽泛化研究的现象, 最终因理论学养不深、脱离实践土壤和难以深入创新而“流产”。为此, 在立论和选题方面, 我们要找准“切入点”。
首先, 论题要从教育教学实践中来, 再到教育教学实践中去。要基于教育教学实践中遇到的困惑和经验, 通过广泛的实践论证和逐步推演、类化、生成等思维活动, 凝练成具有独特视角和个性主张的论题并进行论证。这样的文章才会接地气, 才有生命力和说服力, 才能“合为时而著, 合为事而作”, 也更易产生出新观点、新创意。教育教学实践中, 我们会遇到很多困惑和障碍, 当然, 这也会催生出诸多的话题让我们深入探讨。就以留作业为例, 我们会发现学生普遍不爱完成作业, 这是为什么呢?又该如何解决呢?此时, 我们就要立足这个问题, 经过深入实践和研究, 就会凝练出很多论题, 笔者曾阅读过《让学生给教师留作业》《提倡“互动——开放”式作业》《“配餐式”作业》《让学生“制作”历史》等等文章, 这些文章观点新颖, 操作性强, 让人顿觉耳目一新, 并且文章论题均来自于作者长期教学实践的经验总结和提炼, 就是发生在我们身边的事情, 也为解决实践中的困惑提供了一种方法和途径, 这样的文章才会熠熠生辉。相比之下, 那些专注于学理性研究的论文, 往往因为脱离了教学实践的土壤, 又受限于中小学教师自身的理论学养, 常会变得空洞无物, 缺乏实用性而不被刊用。
其次, 立论要能够展示个性思想信念和精神生活的财富。苏霍姆林斯基说:“教育者的个性思想信念及其精神生活的财富, 是一种能激发每个受教育者检点自己、反省自己和控制自己的力量。”教师撰写论文也是如此。通过展示个性思想信念及其精神生活的财富, 不仅能激发受教育者的力量, 也是保障论文质量的关键。论文写作应是教师立足于实践基础上的深刻反思与灵感闪现, 要有感而发, 能提出个人独到的见解。论文写作格式可以模仿, 但内容和观点不应模仿, 要有作者自己独特的思考。不必打着“吸收专家思想精华”的名义, 照搬别人的思想成果, 不能让文章变成别人观点的“跑马场”。这既是一种变相的抄袭, 也会因拘泥于别人的观点而使论题变得黯淡无华。无论观点是否正确, 终须彰显作者自己的思想主张。当然, 也不必为了追求标新立异, 而武断地否定他人的思想观点, 只要谈出自己的做法和想法即可。
再者, 论题的切入口要“精微”。切口越小, 越易深入。切面变小, 更易有的放矢, 挖掘出睿智的见解, 给读者以更深刻的启发;同时, 由于选择的“点”相对精细, 更易避免与别人“撞车”。反之, 如果切口太宽泛、宏大, 涉及的内容多, 需要的理论支撑也多, 则会出现泛泛而谈的情形, 也会削弱文章的质量。比如, 针对“课程资源开发”这一内容, 有教师将选题确定为“XX课程资源开发的有效策略”, 这样的选题过于宽泛而难以深入研究。如果我们将其修改为“利用社区资源‘活化’XX内容教学的操作方法”“ (XX课程) 应重视情感类素材的开发”等论题, 抓住某一个小的切面, 就会将目光聚焦于这个“点”, 不仅能避免与别人的重复, 也易于深入研究下去。
二、在论据方面, 要精选“支撑点”
确定论点之后, 就要寻找论据。我们要追求论据的充分性和典型性, 让论据有力地支撑论点。在选择论据时, 常会出现的倾向是:论据信息单薄或繁杂, 论据与论点脱节。这是缺少深入思考和精致选择所致的。
首先, 要“有理有据”。提出论点后, 要提供相关的论据加以佐证。既要引经据典, 也要附注案例予以解说;既要提供对客观事物进行真实描述和概括的“事实论据”, 比如, 具体事例和事实、统计数字、亲身经历等, 也要适当提供被断定为正确观点的“事理论据”, 如经典著作、权威言论、科学原理等, 并使二者相互融合促进, 从理论和实践两个维度进行阐释, 能进一步增强文章的说服力。从我们目前中小学教师论文写作的实际来看, “事实论据”用得较多, 我们的职业优势在于实践, 积累了丰富的案例素材, 就地取材, 虽然能够保障论点的真实性, 但尚需理论层面的提升和提炼, 如果能“再往前走一步”, 基于这些实践案例进行学理化提炼, 寻找“事理论据”予以理论支撑, 这样的论据才更加丰富, 得出的论点也更加可信。
其次, 要区分“一般素材”与“论据”、“低质论据”与“优质论据”。注重论据信息的典型性与充分性, 就是指论据的内容与论点的关联性强、契合度高, 解读论据信息之后, 能自然而然、水到渠成地得出论点, 甚至论点已然呼之欲出了。论据的充分性, 并不仅仅在于论据数量上的多, 而且在典型性的前提下, 其包含的信息量丰富, 能够全方位地佐证论点。如何才能提供典型又充分的论据呢?在深入理解论点的基础上, 对素材进行深刻分析, 区分出论据与素材、论据中的优质论据与低质论据。一是要对论点进行分层剖析, 提出分论点, 进而调集相关的素材, 将素材与论点进行逻辑建构, 能够建立起严谨逻辑联系的素材才是我们需要的论据, 其他的素材即使再好, 也不应成为这个论点之下的论据, 这是基于论据与论点之间的“吻合性”提出的要求;一是对这些论据进行价值比对, 区分出“优质论据”与“低质论据”, 找出对论点贡献率最高的论据加以采用, 不能将所有的论据都列入论文中, 这是基于论据与论点之间的“价值性”提出的要求。比如, 在评价王生老师执教的《伟大的抗日战争》课例时, 我以立论“历史课堂需要优质的问题”进行评价, 遴选出“主题问题”加“内容问题”、情境化“问题”与冲突式“问题”、感性与理性相融的“问题”这三个分论点, 在为“主题问题”加“内容问题”这一分论点寻找“支撑点” (论据) 时, 我选择的是“要求学生利用教材内容, 并结合所提供的史料, 从战争的规模、性质和影响三个方面论证‘为何称抗日战争是伟大的’”“你如何认识两者 (蒋介石、毛泽东) 在抗战的起点和时限上的差异?”“关于谁是抗日的主力问题, 流传着两种截然不同的看法:一种是‘国军是抗战的主力, 共军游而不击’;一种是‘共军是抗战的主力, 国军消极抗日’, 对此, 你是怎么看的?”这样三个问题。第一问是典型的“主题问题”, 它承载着本课教学的核心旨意, 而第二、三问是“内容问题”的表现, 从具体的“14年抗战”与“各个战场相互配合”的角度来凸显抗日战争的“伟大”, 有力地支撑了“主题问题”。其实, 授课者还从规模、意义等角度设计了诸多的“内容问题”, 但由于这三问已经典型地反映出了“主题问题”与“内容问题”之间的系统构建, 能够充分证明作者对于优质问题的理解, 所以这三个问题就是典型而充分的论据, 其他的“内容问题”就不需要再列举了。
三、在论证方面, 要着力“逻辑点”
在找准论点、精选论据后, 就要进行剖析, 证明论点的合理性和真实性, 这就是论证过程。在论证时, 常会出现堆积案例、举而不证、“在外围兜圈子”、论而无力等现象, 这是由于忽略了论证中的逻辑关系而导致的, 需引起我们的重视。
首先, 围绕论点, “排兵布阵”, 合理设计, 分层剖析, 各个击破。在论证阶段, 要注重将总论点与分论点的关系进行逻辑化建构, 逻辑清晰、层级递进, 才能思维深刻、说理透彻。论证时, 先进行构思设计, 从论文整体的角度, 确定文章的旨意、论点的内涵, 对论点进行科学的分层或分角度, 由此提炼产生分论点, 界定每个分论点的内涵与相应论据, 围绕着分论点, 挑选出典型性与充分性的论据进行解释说明, 建构起论据与论点之间的逻辑对应关系, 陈述清楚论据对分论点的立论价值, 通过对论据的分析、推理、对比, 对分论点各个击破, 最后再进行概括提升总结, 论证出总论点。整体布局, 各个击破, 环环相扣, 条分缕析, 方能防止堆积案例、举而不证情形的出现。
其次, 紧紧围绕论点, 对论据进行有的放矢价值的解读。在论证的过程中, 应时刻以论点为灵魂来指导论证, 对论据进行深刻的解读和透彻阐释, 揭示出论据的本质, 挖掘出其对论点的突出价值, 提炼出规律性的认识。针对每个分论点, “让证据开口说话”, 还要让其“说应该说的话”, 让论据掷地有声、铿锵有力, 而不是浅尝辄止、隔靴搔痒。当论据本身的信息较为丰富, 或者与其相关联的内容较为繁杂时, 要注意解说其与主题最为相关的信息内容, 忽略其与论点不相关的部分, 哪怕作者对此有不少精妙的想法, 有洋洋洒洒的千言万语, 也要为了主题而忍痛割爱, 即要“有的放矢”地解读论据信息。我们在论证时要紧扣主题, 有的放矢地解说论据, 而不应在细节上刻意追求, 这样才能保证不在“外围兜圈子”, 避免论而无力的现象。
例如, 我在论证历史课堂需要优质的问题来串联和统整时, 先把优质的问题从三个角度进行划分, 即问题的结构、问题的内容、问题的功能, 分别阐述其“优质”性, 选择好相应的论据, 通过正反对比的方法进行论证。这样就可以避免文章结构的凌乱。在分析问题的功能时, 我确立的分论点为:追求感性与理性相融的问题, 避免简单的情绪发泄, 培养学生的理性思考和正确的价值观, 进而形成正确的历史认识。选择的论据是:“1945年8月15日, 日本裕仁天皇在《终战诏书》中称‘虽然敌人已经用原子弹向我们发起了挑衅, 但为了减少战争伤亡, 避免种族灭绝, 我们不应该继续奋起抗争。’认为日本‘终战’于美国投放的原子弹。谈谈你对该观点的认识?”最后进行的论证分析为:这个问题的引出, 学生第一眼看到时大感诧异, 会产生强烈的感性情绪, 经过理性思考后, 就会认识到这是日本为洗刷战争罪责、规避战败、护皇应变、图谋军国再起的开脱之辞。进而与现实相联系, 当今日本右翼势力只顾与美国发展同盟关系, 而不注重与亚洲邻国发展和平友好的外交关系, 不断地挑衅中国, 图谋称霸, 是有历史根源的。这样的问题能够帮助学生从感性宣泄走向理性思考, 形成正确的历史认识与责任担当意识。而诸如“日本对中国人民犯下了滔天罪行, 你有何感受?”等问题就无法达到这种效果。由此可见, 功能优质的问题能产生巨大的价值, 这正是历史课堂应追求的问题。在论证过程中, 紧扣分论点, 挖掘出论据中的“感性与理性相融”“理性思考与价值判断”“历史认知”等信息, 把正例与反例相互对比, 自然能得出历史课堂需要的优质问题。
参考文献略。
本文来源：教育视界 2017,(Z1),63-65