新闻资讯

新课程理念下,我们需要什么样的教学设计 ——由一次教学调研引发的思考

新课程理念下，我们需要什么样的教学设计

——由一次教学调研引发的思考

文•孙道斌

摘要：新课程理念下的教学设计应当以促进学生的高效学习与全面发展为出发点和归宿，着力构造“版块状”的课堂流程、“整合化”的数学材料和“主体性”的学习方式，为课堂“延展数学学习的探究空间、丰富数学学习的体验途径、促进数学学习的感悟深度”作好充分的预设.

关键词：新课程理念；版块状；整合化；主体性

近日，笔者去一所农村中学进行教学调研.期间，听了该校一位青年教师执教的《§4.1线段、射线、直线》（北师大版《义务教育教科书·数学》七年级上册）课堂教学，感触颇多.由此，也引发了笔者对新课程理念下初中数学教学设计策略的一些探索性思考.

一、执教教师的教学设计与案例评析

这位青年教师是这样设计《§4.1线段、射线、直线》教学的：

2.教师点明课题

（板书课题：线段、射线、直线.）

讲明线段、射线、直线的描述性概念，并指明端点.

3.学生讨论交流：

（1）生活中，有哪些物体可以近似的地看作线段、射线、直线.

（2）线段、射线、直线的区别和联系.

（二）对比观察，辨析理解

1.教师借助图形，讲明线段、射线、直线的表示方法.

2.一组小练习，加深理解：

(三)动手操作，探索新知

1.教师拿出一根木条、几颗钉子和相关工具，要求用尽可能少的钉子把木条固定在木板上，问至少要几颗？

教师适时鼓励学生自己描述从操作中得到的结论.

（板书：经过两点有且只有一条直线.）

教师强调“有且只有”.

2.学生交流：生活中关于这一条性质的运用的例子.

（四）快速反馈，自我检测

（略.）

案例评析：

整堂课下来，教师的讲解清晰而简练，学生的听讲认真而专注.应该说，师生彼此以“授”“受”交互为主要方式，较为充分地应用到了数学教学的过程中.但是，这里有一个现象值得关注：尽管学生对教学中的问题都能对答如流，对于概括的线段、射线、直线的描述性概念也能理解接受，但是，当学生独立表示图2中的线段、射线、直线的现场表现却不甚理想：有的一知半解，游离于概念的实质之外；有的表述模糊，纠缠于概念的赘述；有的不知所措，徘徊于题目的表义之间.我们知道，对于《§4.1线段、射线、直线》的教学而言，“让学生熟练地判别和表示线段、射线、直线”是重要的显性目标之一，从这一点上分析，这节课的教学目标实际上并没有完满达成.那么，问题究竟出在哪里？是教师讲解得不够生动，还是学生的基础不够扎实？笔者认为，这些原因或许也起着一定的作用，但是，导致本节课教学目标无法达成的关键原因还在于本课的设计.透视课堂教学的全过程，至少有三个层面的问题值得探讨.

1.课堂流程设计：线型通道，压缩了探究空间

从上面的教学流程中我们不难发现，为了帮助学生构建线段、射线、直线的概念模型，教师设计了“情境导入，适时点题——对比观察，辨析理解——动手操作，探索新知——快速反馈，自我检测”的直线型流程.在教师的想象中，这个严谨周密的设计足以支撑课堂达成预期的教学目标.但是，对学生而言，在这样的过程中学习，就好像是跟随教师进行在一条狭窄封闭的通道里，没有旁逸斜出的余地，更没有回望反思的机会，师生双方就在这样貌似顺利的数学课堂中“蜓蜓点水”.这样的数学学习缺乏应有的自主探究，缺乏必须的个性体验，因而也缺乏真正意义上的建构感悟.

2.数学材料设计：照搬课本，封锁了体验途径

以“手电光束、绷紧的琴弦”作为情境导入的素材，是教师预设中支撑学生感悟“线段、射线、直线”概念的两则数学材料（均照搬于教材原有的编排）.从数学材料的数量上分析，立足两个具体的数学现象归纳抽象的数学结论，显然是缺乏普遍意义的；从数学材料的使用上分析，采用“投影出题——逐题回答——引导归纳”（与后面“探索性质”雷同）的方式组织教学，无疑不利于激发学生的参与热情.所以，数学材料设计的偏颇，也是直接影响知识理解效度的重要因素.

3.学习方式设计：问答贯穿，影响了感悟深度

“引导发现”的启发式教学策略，是本课预设的主要教学方式，“教师提问指引，学生思考回答”是本课课堂行为的显性表征.在这样的数学学习中，学生的全部信息均来自教师的讲解.教师的讲解的准确程度、学生听讲的专心程度成了影响学习质量的决定性因素.由此引发的是，学生很少有机会去充分回味教师给予的信息，很少有机会去交流现场生成的想法，也很少有机会去表露真实学习的状态.缺少了这些知识构建的“内因”条件，学生对数学知识的意义的感悟便有可能变得“似懂非懂”、“随波逐流”.

综上所述，“线性通道”的流程设计压缩了数学学习的探究空间；“照搬课本”的材料设计封锁了数学学习的体验途径；“问答贯穿”的设计方式影响了数学学习的感悟深度.那么，《§4.1线段、射线、直线》教学设计的创新出路何在？

二、重新进行的教学设计与案例评析

笔者认为，要把“概念课”上出“探究味”虽非易事，但贵在设计.突破“师授生受”的模式，构建“师生互动”的课堂教学，概念课的教学也能达到“峰回路转”的崭新境界.所以，视导回来，笔者反复思考：如何设计符合新课程理念的《§4.1线段、射线、直线》教学呢？为此，笔者对该课进行了重新设计，并借助课堂教学进行了实践检验，取得了较为理想的效果.

重新进行设计的《§4.1线段、射线、直线》教学：

（一）创设情境，以趣促思，探究形成概念

提问：这些美丽的图片由哪些基本的图形构成？在学生回答出了线段、射线、直线的概念后，教师板书课题.

2.由学生说出线段、射线、直线的联系和区别？

3.由学生举出生活中关于线段、射线、直线的实例.

设计意图：让学生通过观察图像说出线段、射线和直线的名称，并由学生说出三者的区别和联系，最后举例加以验证.看似简单，其实这是一个教师思想观念转变的过程，这样做既有利于培养学生的归纳、比较、抽象和概括能力，也有利于让学生逐步学会探究事物的一般方法，探究式学习的第一步，也是研究事物的一般方法.

（二）自主探究，巧妙引导，得到表示方法

1.自主探究

教师在黑板上画3条线段（如图4），要求学生指出图中哪条是直线，哪条是射线，哪条是线段？在学生无法回答的情况下，教师要求学生想办法把它们区分开来，再想办法把它们表示出来.

设计意图：在很多人看来，“线段、射线、直线的表示方法”好像只能是老师给予讲解，没有探究的切入点，也没有探究的必要，其实不然，就是对于必要的接受式学习，也应适当要求学生进行有意义地探究，让学生经历知识的形成过程.在实际的教学中，采用上面的方法让学生进行探索就收到了很好的效果.既然谁也分不清图4中三条线各是什么，这就给学生留下了思考问题的空间，学生就会急于想办法去解决，不仅探究的热情高涨，而且还探究出来了各种表示方法，最后在老师的引导下统一了思想和观点.布鲁纳说：“教一个人某门学科，不是要他把一些结果记下来，而是教他参与把知识建立起来的过程.”这样处理，学生不仅学会了表示方法，而且学会了思考问题的方法，还经历了知识的形成过程，体会到了成功的乐趣额，何乐而不为！实践证明，只要设计合理，符合探究式学习的特点，一般的教学内容也是可以进行探究式学习的.

（三）动手实践，合作交流，探究直线的性质

1.动手实践，自主探索

（1）过平面上一点A可以画几条直线？

（2）过平面上两点A、B可以画几条直线？

（3）你能得出什么结论？

（通过学生自主完成上面3题，引导学生得出直线的性质：经过两点有且只有一条直线.）

2.合作交流，应用直线的性质

教师给每个学习小组准备必要的学习用具，即给每个小组准备一根细木条、一块木板和不同数目的钉子，然后要求学生以组为单位把木条钉在木板上.然后提问：你们认为最少可以用多少颗钉子把木条钉在木板上？

2.培养学生“用数学”的意识，探究解决问题的方法

问题2：如图6，过图中两点作直线一共可以作几条？

问题3：木工师傅在锯木头时，一般先在木板上画两个点，然后用墨斗过两点弹出一条墨线，这是为什么？

问题4：果农孙大爷想在如图7所示的一块田里栽尽可能多的苹果树，他希望栽的果树行、列都是直的，株距不小于1.5米，并且均匀分布.请你告诉他怎样栽才能达到他所希望的目的？

设计意图：《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验、理解与探索.”在本节教学设计中，一改教材中提出的在墙上钉木条的做法，大胆改编教材，教师为各小组分别准备了一块木板和一根细木条，还准备了很多钉子，给各小组发放的钉子数目也不一样，让各小组把细木条固定在木板上.学生集体活动，人人动手、动脑想办法，让学生经历知识形成的过程.集中交流时，大家各说各的道理：用一颗钉子钉后木条会转动，不能固定；用两颗钉子就能固定，这是固定木条用的最少钉子数；用三颗以上的钉子可以更牢固，但也有它的缺点，如增加成本、花费无效劳力，等等.这样改编学习内容好处多：一是扩大了参与面，学生人人能够参与动手活动；二是丰富了探究内容，学生从一颗钉子出发，不仅探究出最少需要的钉子数，还得出了钉子多与少的优势与不足之处；三是学生经历了知识的形成过程，学得了探究问题的方法；四是学生在交流中体会到了认识事物的全面性和深刻性；五是培养了学生的学习兴趣，提高了学生学习和研究数学的信心.

（四）自主练习，当堂巩固，探究解题方法

为了培养学生的创新意识，设计了下面一道习题，供学生探究和解答.

设计意图：数学来源于生活，生活是数学的教材，世界是学生的课堂.因此，在教学中，更要从学生的生活和经验出发，联系生活实际开发可供学生进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等有利于培养学生解决实际问题的内容.以上题目，不仅有利于学生寻求解决问题的方法，也有利于学生学会把生活问题数学化、数学问题生活化的探究方法，还有利于培养学生的创新意识和实践能力.教学中应多组织这样的生活化的数学问题，供学生实践和探究.

（五）归纳小结，深化探究，巩固提高

由学生自我小结本节所学的知识与方法.

（提示：学生从四个方面入手探究：一是学到了哪些知识；二是掌握了哪些数学思想和方法；三是还有哪些发现与猜想；四是还有哪些问题与困惑.）

设计意图：一是给学生抒发感受的机会；二是让学生自己总结出探究学习后的收获，理清思路、总结经验，形成良好的学习习惯；三是给教师提供一个反思的机会，通过各小组的交流，对本节课的探究做一个客观和理性的思考，真正体现“以学伦教”的教育理念.

案例评析：

不难发现，在以上的设计中，教师讲解的比重明显地减少了，讲解的内容也由单纯说教更多地转向了引领探究、适度点拨和激励评价上，教师真正成为了数学学习活动的参与者、合作者和指导者.相反，学生发言的比重却明显地增多了，发言的内容不仅包括对具体数学问题的独立回答、彼此交流，更重要的是增加了指正补充的成分和概念内涵的整体表达.师生行为比重的调整为教学目标的有效达成提供了更大的可能性.具体地说，该设计之所以能在教学实践中取得良好的效果，主要归功于以下三个设计支点：

1.课堂流程设计：块状结构，延展了探究空间

从某种意义上说，“块状结构”的实质是“精简环节”，所以“块状结构”比“线型流程”显得更为粗旷.但就是这种粗旷，解放了师生为急于追赶“线型流程”中的后继环节而匆匆奔走的步履，使得师生有了更为宽裕的时空余地来充分突破各独立版块的预期目标，从而实现教学过程的整体优化.在上面的设计中，为了帮助学生构建“线段、射线、直线”的意义与直线的性质，课堂流程重点预设为四大版块：其一是“创设情境，以趣促思，探究形成概念”的“概念形成”版块.在这一版块中，借助三个“问题”让学生经历观察、归纳、比较、抽象和概括等数学活动，积累了较多的与“线段、射线、直线”相关的信息和感性认识，并形成“线段、射线、直线”的数学概念；其二是“自主探究，巧妙引导，得到表示方法”的“表示方法”版块.在这一版块中，通过“图4中三条线各是什么”创设探究问题，让学生经历知识的形成过程，并探究出来各种表示方法；其三是“动手实践，合作交流，探究直线的性质”的“图形及其性质”版块.在这一版块中，学生立足于小组间的观点交流和思想共享，借助教师的适时介入的适度点拨，生成了直线的性质，并通过应用促进了理解的深入；其四是“自主练习，当堂巩固，探究解题方法”的“练习巩固”版块.在这一版块中，利用一组“问题串”，引导学生去发现规律和论证规律，得到规律之后，通过“引导学生将规律推广到数学、生活之中”训练了学生思维的全面性和深刻性.这样的设计，虽然流程版块并没有减少，但探究的空间却更为宽绰了.

2.教学材料设计：重组教材，丰富了体验途径

对待数学课本，首要的态度还是“尊重教材”.因为教材凝聚了众多教育专家的深入思考，有着科学周密而蕴涵深意的经典编排，这些都应该成为教学设计的重要视点.与此同时，由于新课程理念的不断渗入以及数学学习的实际需要，数学教材作为一种固定性教学资源必然会呈现出某些滞后的缺陷，这时，“发挥教师能动作用、创新重组数学教材”便成了优化教学设计的重要前提.为了给数学学习提供更为充裕的探究空间，笔者便适当改编了教材中的学习材料.教学一开始，就以学生已有的知识为基础开展探究式学习，随后又结合学生的生活实际改编了教材上关于“直线性质”的探究活动，最后还从实际出发拓展了教学内容，开阔了学生的视野.这样，学生对于改编后的数学材料，可以凭借“个体独立解读、小组交流互评”的渐进过程进行充分深入的自主探究，在“亲历”与“体验”中达成学习目标.这样的数学材料设计，使得学生的数学学习“重点突出”且“走向深入”.

3.学习方式设计：自主探索，促进了感悟深度

学习方式的设计应更多地关注学生主体意识的激活、主体精神的唤醒和主体潜能的发掘，为此，本课设计了“自主探究、小组合作、点拨感悟”的学习方式.“自主探究”，学生凭借已有的知识，发挥独立探究的潜能，逐步积累起丰富真切的原始体验；“小组合作”，学生们在“表达”中巩固自己的探究成果，激发数学学习的自信感受，同时又在“倾听”中分享别人的学习收获；“点拨感悟”，经过以上两个层面的学习活动，“线段、射线、直线”概念与“直线”性质已在学生头脑中呼之欲出.借助教师的指点，“数学事实”向“数学概念、性质”之间的提升飞跃便自然生成了.

三、反思

透视上面《§4.1线段、射线、直线》教学的设计实例，笔者认为，新课程理念下的教学设计应当以促进学生的高效学习与全面发展为出发点和归宿，着力构造“版块状”的课堂流程、“整合化”的数学材料和“主体性”的学习方式，为课堂“延展数学学习的探究空间、丰富数学学习的体验途径、促进数学学习的感悟深度”作好充分的预设.著名学者叶澜教授曾指出：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会为师生教学过程创造性的发挥提供时空余地；会关注学生的个体差异（不仅是认知的）和为每个学生提供主动积极活动的保障；会促使课堂教学中多向、多种类型信息交流的产生.这样，教学设计就会脱去僵硬的外衣显露出生机.”笔者认为，这正是新课程背景下初中数学教学设计所倾心追寻的理想境界！

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]马复.义务教育教科书·数学（七年级上册）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]义务教育课程标准修订组.《全日制义务教育数学课程标准（2011年版 ）》解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[4]马复.《初中数学教学策略》[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[5]徐光考.数学探究性课堂教学的探索[J].数学通报，2005（10）：24-27.

[6]章建跃.探究教学规律，造就数学名师[J].中国数学教育（初中版），2012（1/2）：12-15,22.

说明：本文详见作者专著《初中数学课型教学研究》第43—51页。

另：笔者专著《初中数学课型教学研究》已由陕西省师范大学出版总社出版，20.5个印张，320余页，定价55元。