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工业4.0背景下的欧洲职业教育模式的新动向的思考。职业教育驱动创新,创新驱动市场
当前，工业界正在发生巨大的变革，数字化技术、物联网技术、网络通信技术、人工智能技术的应用与发展，各国提出的工业化与再工业化战略，都在推动工业向更高的水平发展。而工业技术的大力发展，原有技能和知识已不能满足需要，因此，工业技术的变革对专业人才提出了更高的要求，对于职业培训也提出了新的挑战，职业教育需要向复合型人才培训方向跨越。
振兴工业，教育先行。德国前总理科尔曾经说过：“经过良好职业培训的青年，是德国最大的资本，是德国经济稳定的保障”。“德国制造”、隐形冠军、工匠精神的背后，离不开双轨制职业教育的影响，双轨制职业教育为德国培养了大量技术型、应用型人才，使德国经济在二战后迅速腾飞。
其实，复合型人才的需求，企业很早就已经有了认知，但是找到培养这样的人才又谈何容易。大部分企业高薪外聘，然而，是否真的有效呢？我们发现，工作中，80%是公司流程，20%为专业技能，每个公司之间的流程差异是极其巨大的，哪怕是同行的公司，流程相似度不会超过10%。。在公司流程面前，不论同行还是跨行，想要优势很大，往往是不现实的，这些人才需要时间。而20%的专业技能学习成为了员工主要在一家企业学习的精华。
这样的企业特性更体现了对企业自己的员工进行职业教育的重要性。
今天向大家介绍“数字化企业”的一个案例，从理论到实践，感受了工业4.0背景下的欧洲职业教育模式的新动向。
1.建立自己的数字化实验室
代尔夫特的数字化实验室，通过FESTO与Exact的合作，共建培训解决方案，适合从高中到大学的学生、工程师或技师，既可以学习PLC、CNC等单项技术，又可以深入到从订单到交付的完整制造过程实践，在这里利用软硬结合的方式进行学习，受训人员经过培训认证，返回企业后，可以带入很多现代化工业与管理技术的应用。通过创新导师的经验，FESTO知道该行业的员工需要哪些技能，以及从职业培训的角度，需要利用哪些技术来教授必要的知识来提升学员能力，从而达到预期的学习效果。
2.双轨教育
职业教育注重实践和动手能力，所以方案中不仅包含理论的培训，同样注重实训场景的搭建。
代尔夫特的数字化实验室由一个仓库改建而来，现已被分别打造成主题不同的实训场地，学员可以在这里通过真实的项目学习单向的技术和集成的自动化系统，如CAD/CAM应用实践，参与各种抓具的研发设计、自动化装备的设计与制造、构建具备自动物流、视觉检测的柔性产线，模拟建造个性化产品定制系统。
中国制造企业正处于工业变革的浪潮中，新技术的引入呼唤更多高素质职业人才和智能制造人才，人才缺口已非常明显。FESTO的交钥匙职业教育解决方案为国内的职业教育改革以及企业职业人才培训提供了思路和参考。
德国这种双元制职业教育可谓举世瞩目并始终处于世界领先地位，也是德国经济腾飞的秘密武器。双元制职业教育”的整个培训过程是在工厂企业和国家的职业学校进行，并且以企业培训为主，企业中的实践和在职业学校中的理论教学密切结合。很多不要求有大学毕业文凭的职业，有约三分之二的从业者在其教育经历中完成了双轨制职业培训。（他们认为能力比所谓的文凭更重要）
根据培训职业的不同，培训年限为两年至两年半。提供企业培训的有手工业、工商业、服务业、自由职业和公共服务业。培训的前提是由培训岗位的申请者办理相关申请手续。一般情况下，培训生每周有三至四日在企业学习其培训职业的实践和手工技能，此外培训生每周还要在职业学校学习8到12课时的课程。课程分为针对相关职业的专业课程以及德语、政治或体育等通识课程。培训的费用由企业和国家共同承担，企业每月向培训生发放酬金，国家则承担职业学校的开支。
有助降低失业率，全球竞相学习
德国教育体系在2013年受到了经合组织的表彰。研究《学校之外的技能》显示，从学校到职业生涯的过渡在德国“非常顺畅”。据称，在2008年15岁至24岁的年轻人中，有超过90%的人在完成学校教育后找到工作或继续深造。与其他国家相比，这是很高的比例。此外，德国7.4%的青年失业率是欧洲最低的。双元制职业教育在其中功不可没。
这样的成就引起了许多国家对这种模式的注意，并且在全球范围内越来越受欢迎。西班牙、希腊、葡萄牙、意大利、斯洛伐克和立陶宛于三年前在欧盟委员会的参与下与德国签订了一项协约，旨在接受德国双元制职教体系。俄罗斯也在以这种方式培养机电技师、仓储物流人员、烘焙师和厨师。在印度，首批年轻人在金属加工基础方面接受培训，巴西也在以双元制模式培养模具机械师。此外，德国与中国、泰国也有合作。在马来西亚已经有参照德国手工业师傅标准的文凭。
中国职业教育改革，以德国为榜样
中国政府也很看重这种以德国为范本的培训方式，因为日益严峻的专业人员短缺制约着“世界工厂”崛起成为由创新驱动的社会。据中国研究人员预测，2009年至2020年间预计将出现927万专业人员缺口，这意味着每年的缺口为84万。与此同时，劳动力市场上每年对专业人员的需求量将增加约300万。高校毕业生无法满足这一需求，因为他们不具备实践知识。
在这样的背景下，中国国务院于2014年6月决定推行职业教育改革。根据决议，中国最晚将在2020年建成有中国特色的现代职业教育体系。中国中央政府支持加强与国外职业教育机构的合作。而中德职业教育合作项目培养的人才，不仅将填补中国的专业人员缺口，同时也以为德国工业制造储备人才为要务。
当前，我国职业教育进入了内涵发展时期，各地开展了多种形式的课程改革，然而仍存在很多问题，没有从根本上提高职业教育人才培养质量。国际职教课程模式共同的发展趋势是将职业能力培养作为课程发展方向，关注学习者的职业成长而不仅是岗位工作需求，强调基于工作的学习等，其关键点是如何处理和优化实践学习与理论学习之间的关系。
阶段一：理论与实践并行的课程模式。
职业院校最开始的课程表现为理论学习和技能训练两个独立的形态，没有实现或无法实现学习内容和学习时间上的协调，这种课程模式呈现为“理论与实践并行”，其目的是让学习者掌握知识并解决职场中的问题，追求理论知识的完整性和系统性，课程开发过程是一个对学科理论知识进行简化的过程，使复杂的知识能够被学生所接受。
通过“教学简化”开发课程，主要原因是职业院校管理者和教师基本是由传统学科教育体系培养出来的，课程体系主要是在学科课程理念下建立的。但是，由于过分关注知识学习或由于基础设施、组织条件和师资力量所限很难进行深入的实践活动，学习者难以获得针对复杂工作的经验。而且现实中，由于职业院校学生的学业基础所限，他们的抽象思维能力不高，在脱离具体情境下开展理论学习很困难，更不要说能实现知识迁移。
阶段二：理论服务实践的课程模式。
生产流水线的诞生开创了大批量生产模式，对职业教育的发展提出了功利性的要求，由此产生了“能力本位教育”(CBE)模式，受此启发，职教界研究者和教师开始基于岗位任务分析来开发课程，即从岗位实际需求出发，将理论知识学习作为获得技能的手段和能力发展的基础，力图让学习者通过知识技能的积累提高职业能力。
其中，国际职业教育界流行的DACUM课程开发方法，是把具体职业岗位的工作细化成为相对独立的职责，每项职责被看作一项能力，再将每项职责细化成若干任务并对应一项技能，再归类课程框架并组织课程内容。DACUM方法认为学习是“投入”和“产出”之间的线性关系，能力是完成岗位任务的技能、知识和态度，这些因素加起来就是职业的整体。但是，该方法基本没有关注职业认知能力发展等教育性目标，忽略隐性知识，没有关注工作的整体性特征和经验成分，因此开发的课程难以促进学习者综合职业能力的提高。
阶段三：理论与实践一体化的课程模式。
自动化技术的普及对高素质技术技能型人才的专业能力、方法能力和社会能力提出了更高要求。有效的职业学习是学习者在职业情境中对工作任务、过程和环境进行的整体化感悟和反思，须进行整体化的课程设计，让学习者学习知识技能并在工作过程中获得职业认知，形成对工作和技术的设计能力。从20世纪末开始，国际职教界开始关注一体化课程，德国研发了基于工作过程导向的学习领域课程，教育部在国家示范性高职院校建设工程中引入这种课程模式并进行了本土化改造。
一体化课程的高级阶段体现为“工学结合一体化课程”，其基本特点是工作过程导向，课程目标是培养综合职业能力，学习内容是职业典型工作任务，学习过程要体现工作过程的整体性，学习者在综合行动中获得工作过程知识。开发工学结合一体化课程，需对课程开发的行业和职业分析、任务分析、课程设计和考核评估等环节开展质量控制，职业分析要关注技术发展、职业活动和职业教育的关系，要保证课程的内容有一定的开放性。但是，传统的教学管理和职业技能评价规则等制度性因素，与工学结合一体化课程的要求存在冲突，因此目前的工学一体化课程开发有明显的形式化、表面化、概念化的倾向，很多职业院校把职业能力理解为单项技能输出，课程实施过程缺乏职业工作情境，呈现出知识技能的微型化、碎片化和程序化倾向，学习者无法获得对工作过程的整体化理解，这直接影响了学习者的过程性能力和设计性能力获得。
阶段四：基于信息化和智能化的新课程模式
工业4.0时代，基于信息物理系统的智能化扩展到整个工作环境中，对雇员的关键职业能力提出了更高要求，这些关键能力只能在工作过程中学习和获得，同时离不开高度灵活、个性化和数字化学习模式，工作岗位成为重要的学习场所。因此，需要设计现代教育技术支持下的跨学科岗位学习任务，把复杂工作现实转变为一种学习情境，确保学习者成为教与学过程的主体。创设具有“学习潜力”的工作岗位，是未来职教课程开发需要解决的关键问题。
基于信息化和智能化的新课程模式是在理论实践一体化课程基础上发展起来的，具备工作过程系统化和行动导向等特征，新课程模式需在更高层面整合理论与实践的关系。新课程模式下的信息化学习平台要帮助学习者完成特定工作领域、工作环境和工作条件下的综合性工作任务，通过信息化技术支持“针对复杂工作内涵”（工作对象、工具材料、工作方法、劳动生产组织形式和工作要求）的学习。新课程模式下的信息化学习平台要按照“以学习者为中心”的原则设计，强调知识构建和反思等设计性功能，帮助学生理解学习对象。开发此类学习平台需要了解企业生产流程和职业学习的实际需求，平台上运作的课程内容和组织方式应与学生学习能力相适应，遵循工作过程导向和行动导向原则且满足企业生产安全和信息安全的要求。
综上所述，作为一种教育类型，职业教育课程开发是使课程功能适应社会、经济和技术发展需求的、持续决定和改进课程的过程。目前，我国职教课程研究和实践集中在：一是由主管部门开展的教学标准和专业目录制定，二是由职业院校进行的课程开发和设计。当前职教课程开发仍然是简单的数据收集和加工过程，还没有关注到课程开发方法论的重要性，这导致了课程开发结果的不确定性和不可比性。要想开发出高质量的课程，需要科学的职业资格分析和课程开发技术标准，课程开发的技术规范应帮助职业院校设置符合社会发展需求的专业，开发出符合学习者职业发展逻辑规律的课程体系，构建工作过程完整的学习情境，相关管理部门能够依照技术规范对职业院校课程实施质量和学业进行有效的控制。
在当今社会，在技术可能性和社会需求之间存在着人为和个性化的设计空间，当代人才不但要有技术适应能力，而且应具备参与设计未来技术和工作世界的能力。职业教育的新课程模式不仅体现为课程形态、课程开发和课程实施的变革，而且还要从制度建设、流程再造、教师资源发展和质量管理等方面进行系统化设计。新课程模式对信息化和智能化的理念和技术提出了很高的要求，对照“中国制造2025”和“工业4.0”，把握未来职业教育课程发展方向开展新课程模式的探讨有着重要意义。
（转自中国教育报 作者系江苏建筑职业技术学院高教研究所研究员）