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职教师资培养求破局：职教教师教育六大国际趋势

“职教大计，教师为本。”这句话同样适合于各国职业教育发展

我国职教教师体系化培养培训始于改革开放初期。到上世纪末，以全国重点建设职教师资培养培训基地为依托，职业技术师范学院和普通高等院校二级学院共担的职教教师培养培训体系逐步形成。

1999年，我国职教师资开始从注重职前培养走向强调职前培养、职后培训一体化阶段。具体来说，就是在一些高校建立职业教育师资培训基地，除了培训也承担培养任务。

这就是今天一些大学中存在的职业技术教育学院，它们承担本科、研究生层次的师资培养，比如天津大学、同济大学、四川大学、浙江工业大学等，职教师资培养逐步由“独立”走向“开放”。

为加快中等职业教育师资队伍建设，2015年4月国务院学位委员会决定将教育硕士的培养目标扩展到中职学校教学及管理人员，决定在“教育硕士”中新增“职业技术教育”专业方向，开展“教育硕士（职业技术教育）”专业学位研究生招生和培养工作试点。

“从职教师资培养培训的发展历程来看，基本上是应急发展、应需发展，是被动发展，而非系统设计的结果，尽管不完美，但具有真正的中国特色。”石伟平评价。当前职教师资面临‘三少’的难题，三少的具体表现是，报考高校职业技术教育专业的学生少，该专业从事职业教育的毕业生少，进入职教师资队伍的青年教师留下来的少。职业教育在招生就业方面面临的困境，在师资培养和选拔上同样存在。

联合国教科文组织在2007年就提出可持续性的职教教师教育。德、英、美、日等发达国家已形成了相对完善的职教教师教育体系，在教育模式、资格审查、政策保障等方面都有许多成熟的经验。欧盟在2002年通过《哥本哈根宣言》，将职教教师非正规学习列入计划，其下设立欧洲职业教育培训发展中心作为该区域承担职业教育教师发展管理和宣传等职能的官方机构。

　　考察国际职教教师教育，目前总体上呈现六大趋势。

　　1.职教教师专业持续性发展

　　职教教师教育的专业设置在近几十年来不断变革完善，各国基本形成了较为统一的、规范化的标准，但是在促进职教教师专业持续性发展的过程中，各国的做法不尽相同。

　　一些国家专门为教师专业的持续性发展设立相应的培训机构和课程，诸如波兰创设教师培训学院、爱尔兰建立职业教育师资培养机构、英国设立在职培训机构等。

　　欧盟经过调查研究了解到，影响职教教师专业持续性发展的因素包括缺乏时间、缺乏管理支持或专业知识、不支持员工发展的组织文化、国家或机构缺少远见、缺少动力以及缺乏发展资金等。

　　为此，采取两种奖励激励方式：一是执业教师必须完成特定的培训，提高学历和资格，才能晋升或加薪；二是积分制，参与指定的计划后可获得晋升或者加薪。

　　在西班牙和斯洛伐克，参加持续性发展课程可转化为教师的工资奖金。国家层面对教师专业的持续性发展进行财政扶持并构建互通桥梁也是一些国家采取的方式。

　　在匈牙利，职教教师需在7年内完成120小时的培训，政府支付80％的费用。

　　2.职教教师的专业自主权逐步扩大

　　随着教育研究视角从关注教师的教育教学转移到其自身的发展，教师自身的评估能力、专业建设能力、管理能力、资源协调能力等也被列于各国职教教师的发展计划中。在澳大利亚，政府部门和教育部门共同开发的培训包中包含人才培养方案的设定、教学评估、团队建设等，在选修课程上，增加部分管理层和领导层的技能课程，为教师合理科学地行使专业自主权奠定了基础。在法国，职教教师有很大的自主权来调整他们的教学内容和方法，以满足学习者的需求。在奥地利，职教教师可以决定教学内容和教学方法，教师代表还可以参与课程委员会进行课程改革。在拉脱维亚，职教教师可以参与制定课程和教材，他们被视为实施职业教育与培训改革的中央代理人，因此在组织发展校企合作以及引入新的教学方法方面发挥重要作用。职教教师专业自主权的扩大以及合理使用，不仅促进了职教教师专业化成长，也直接推动了职业教育改革特别是教学变革。

　　3.职教师资结构不断优化

　　职教教师职责、功能的明细化和专业化，是职教教师培养理论与实践结合的重点。

　　一些国家和地区通过进一步细化职教师资分类从而实现“双能”教师队伍建设，例如，欧盟按照功能和任务，将职教师资分为四类——普通科目教师、职业科目理论教师、学校或实训基地实践科目教师和学徒导师（或实习培训导师，主要来自企业负责学徒制培训）。

　　在匈牙利的职业教育系统中有教师和培训师两种角色，前者负责教授理论知识，后者教授学生的专业实践能力，此外学校还可以雇用未取得教学资格但具有相关职业资格的人员作为兼职人员。

　　德国双元制模式也得益于师资结构的细化，其职教教师一类为教授普通科目和职业科目理论教师，此类教师资格要求为硕士学位，另外一类为职业实训教师，负责为去企业内部培训前的学生提供实用技术指导，还有一类是根据特定职业培训规划对学徒进行培训的企业导师。

　　需要注意的是，分类后的职教教师以教育行政部门和劳动力市场为纽带，组建协作小组，分工完成职教人才的理论与专业能力培养。

　　4.职教教师教育体系趋于一体化

　　职教教师教育链的断层是各国普遍面对的问题，其中职教教师的基础阶段教育（专业学校、本科）和继续教育（职前、职中、职后）如何衔接成为一大难题。

　　德国的职教教师教育在一体化方面具有典型意义，其职教教师培养大致可分为三个阶段：一是大学阶段，共9-10个学期，采取主修和辅修相结合的方式，结课后参加第一次国家考试，决定他们能否顺利进入到第二阶段教育；二是预备阶段，主要任务是去对接学校实习，最后参加第二次国家考试，以获取职业资格；三是入职阶段和进修阶段，相当于教师参加继续教育，一方面在有经验教师的带领下进入从教状态，另一方面可利用5个脱产带薪工作日参加培训或讲座。

　　美国的职教教师在初期培养阶段，可分为两种方式：

　　第一种为常规性的大学或学院的师范教育，

　　包括技能培训、通识教育和师范教育， 在学生完成所有课程后可获得初级教师执照；

　　第二种为其他非正规方式的教育，

　　例如具备一定年限的工作经验或者通过职业能力测试， 在达到各州规定的认证条件下也可获得教师资格证书。

　　学生毕业到学校入职后，学校以项目方式加强继续教育，美国国家专业教学标准委员会为此制定了教师专业发展规划，并出台了一系列标准。

　　丹麦的职教教师教育具有特殊性， 它要求教师在接受普通教育之后必须在入职的两年内接受专业研究生教师培训，

　　而后才有机会成为正式教师。

　　规范化、一体化的职教教师培养流程在确保每一阶段生源质量的同时，也避免了毕业生的流失，每个职教教师都能实现高质量和持续化的专业发展。

　　5.职教教师的非正式学习日益凸显

　　非正式学习在促进职教教师自我教育及专业可持续发展、提高教师教学绩效中地位日益突出。

　　与同事交流和通过网络学习成为职教教师非正式学习的两种主要手段，其核心价值在于学习的发生是由教师根据自己的需要和现有经验，以与他们工作相关的学习形式进行的，是职教教师对专业实践的一种回应。

　　为激励职教教师参与非正式学习，英国、意大利等国家通过制定法律，将非正式学习的成果与正式学习成果效力等同。

　　在英国，教师通过非正式学习所习得的职业能力水平可以获取国家职业资格证书。

　　意大利则建立了职业能力框架，规定了职业能力认证要求，以便对非正式学习所取得的成果进行认证。

　　比利时对职教教师参与非正式学习进行评估，其结果可抵扣其正式培训课程的课时。

　　国家层面对职业教育教师非正式学习的激励，为教师在职学习提供了极大的灵活性，在一定程度上符合教师的需求导向。

　　6.职教教师教育资源信息化整合

　　职教教师能力的多元化发展要求其培养体系须兼顾灵活性、综合性、个性化和动态化，因而线上学习成了各国近几年发展师资教育的重点建设项目。

　　欧盟将“信息、技术与知识相结合”作为教师能力之一，为此构建了包括在线学习、专业化建设、非正式学习认证以及质量保障体系在内的职教教师网络信息服务平台。

　　澳大利亚南澳职业技术学院通过在线资源为职教教师定制了针对性的培训课程，并以互动在线平台的形式提供会议课程。

　　近年来，各国都在力求使职教教师能够结合职业教育的特点、市场的变动、企业行业的需求等整合信息资源，改进课程，调整教学方案。

　　（本文作者 陈衍 劳倩颖 李源 单位：浙江工业大学职业技术教育学院、中国职教发展与评价研究院，文章内容出自中国教育报）